 |
О соотношении теории и практики при обучении русскому языку
|
|
|
|
Федеральный и национально-региональный компоненты
1.Благоева Н. Г., Коренева Л. А., Ро д че нк о О. Д. О концепции обучения русскому языку с учетом регионального компонента (Для общеобразовательной средней школы) // РЯШ. — 1993. — № 4. — С. 16—19.
2.Быстрова Е. А. Каким будет «Русский язык» в национальной школе // Стандарты и мониторинг в образовании. — № 3. — 2000.
3. Б ы с т р о в а Е. А. Федеральный и национально-региональный компоненты государственного стандарта по русскому языку // Школа 2000. Концепции, методики, эксперимент. — М., 1999.
4.Дейкина А. Д. Концепция развития русской национальной школы вне России // РЯШ. — 1995. — № 2. — С. 30—39.
5.Кудрявцева Т.С. К вопросу о национально-региональном компоненте содержания образований // Филологическое образование. — Вып. 1. — М., 1999.
6. Л ь в о в а С. И. О реализации национально-регионально
го компонента государственного образовательного стандарта в
процессе преподавания русского (родного) языка в школе //
Непрерывное образование: опыт, проблемы, перспективы.
Вып. 4. Русский язык от теории к практике. — Самара, 2000.
7. Л ы ж о в а Л. К. Региональный компонент в преподава
нии русского языка. — РЯШ. — 1994. — № 4.
8. Материалы журнала «Стандарт и мониторинг в образова
нии». — 1998. — № 1, 2, 3; 1999.
9. Национально-региональный компонент в образовании
(для школ Архангельской области). — Архангельск, 1994.
10. Ры жаков М.В. Федеральный и национально-реги
ональный компоненты: соотношение // Стандарты и монито
ринг в образовании. — 2002. — № 1.
11.Шаповалов В.К. Этнокультурная направленность Российского образования. — М., 1997.
КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ И ТВОРЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ
1. Сравните образовательные стандарты основного об
щего образования по русскому языку и по иностранным
языкам. В чем выявляются единство и различие подходов
в определении целей и разработке содержания этих пред
метов? Чем это объясняется?
|
|
|
2. Как в целях основного общего образования по рус
скому языку отражены общеучебные умения и навыки?
3. Познакомьтесь с разделом «Фонетика. Орфоэпия»
Обязательного минимума содержания основных образо
вательных программ. Как в нем представлены знания о
языке (лингвистическая, или языковедческая, компетен
ция) и овладение самим языком (языковая компетенция)?
Фонетика. Орфоэпия
Основные средства звуковой стороны речи: звуки речи, слог, ударение, интонация.
Система гласных и согласных звуков. Изменение звуков в речевом потоке. Соотношение звука и буквы. Фонетическая транскрипция.
Основные орфоэпические нормы русского литературного языка.
Связь фонетики с графикой и орфографией.
Основные выразительные средства фонетики.
Нормы произношения слов и интонирования предложений. Оценка собственной и чужой речи с точки зрения орфоэпических норм.
Применение знаний и умений по фонетике в практике правописания.
4. Что такое деятельностная форма представления содер
жания учебного предмета «Русский язык»? Познакомьтесь
с содержанием программ по русскому языку. В какой мере
представлен в них деятельностный подход? В какой про
грамме он реализован более последовательно? Докажите.
5. В методике преподавания иностранных языков в ка
честве компонента содержания не выделены знания о ре
чи (речеведческие понятия). Чем это объясняется? На
сколько правомерно и необходимо это выделение в содер
жании предмета «Русский язык»?
6. Проанализируйте раздел «Глагол» в двух учебниках
русского языка (например, под редакцией Н. М. Шанско
го и М. М. Разумовской). Как в них реализован принцип
функциональности, раскрыты правила и закономерности
функционирования глагола в речи?
|
|
|
7. В учебном пособии «Методика преподавания русского
языка» под редакцией профессора М. Т. Баранова есть раз
дел «Состав современного школьного курса русского язы
ка» (§ Ю)' в котором определены компоненты курса. Что
общего в описании содержания предмета «Русский язык»
ДО. Т. Барановым и в нашем пособии? Чем они отличаются?
8. Познакомьтесь с разделами стандарта среднего (пол
ного) общего образования по русскому языку. Сравните
содержание базового уровня и профильно/о уровня. В ка
кой мере предлагаемый авторами стандарта филологичес
кий профиль обеспечивает: 1) углубленное изучение пред
мета, 2) готовность выпускников к освоению программ
высшего профессионального образования?
БАЗОВЫЙ УРОВЕНЬ
Содержание, обеспечивающее формирование языковой и лингвистической (языковедческой) компетенций
Русский язык в современном мире.
Формы существования русского национального языка (литературный язык, просторечие, народные говоры, профессиональные разновидности, жаргон, арго).
Нормы литературного языка, их соблюдение в речевой практике.
Литературный язык и язык художественной литературы.
Взаимосвязь различных единиц и уровней языка*1.
Синонимия в системе русского языка.
Словари русского языка и лингвистические справочники; их использование.
Совершенствование орфографических и пунктуационных умений и навыков.
Лингвистический анализ текстов различных функциональных разновидностей языка.
ПРОФИЛЬНЫЙ УРОВЕНЬ
Содержание, обеспечивающее формирование языковой и лингвистической (языковедческой) компетенций
Введение в науку о языке
Русский язык как объект научного изучения. Русистика и ее разделы. Виднейшие ученые-лингвисты и их работы. Основные направления развития русистики в наши дни2.
1 Материал, отмеченный *, не подлежит изучению в образо
вательных учреждениях с родным (нерусским) языком обучения.
2 Курсивом в тексте выделен материал, который подлежит
изучению, но не включается в Требования к уровню подготовки
выпускников.
|
|
| сания результатов освоения выпускниками Обязательного щянимума содержания? Охарактеризуйте важнейшие различия Требований на базовом и профильном уровне. В какой мере эти Требования отражены в разработке контрольно-измерительных материалов для государственной аттестации выпускников школы (ЕГЭ)? Требования к уровню подготовки выпускников старшей школы |
| Язык как знаковая система и общественное явление. Языки естественные и искусственные. Языки государственные, мировые, межнационального общения. Основные функции языка. Русский язык в современном мире. Русский язык как один из индоевропейских языков. Русский язык в кругу других славянских языков. Роль старославянского языка в развитии русского языка. Общее и различное в русском и других языках. Основные этапы исторического развития русского языка. Сведения об истории русской письменности. Формы существования русского национального языка (литературный язык, просторечие, диалект, профессиональные разновидности, жаргон, арго). Русский литературный язык как высшая форма существования национального языка. Языковая норма, ее функции и типы. Варианты норм. Динамика языковой нормы. Типичные ошибки, вызванные отклонениями от литературной нормы. Преднамеренные и непреднамеренные нарушения языковой нормы. Языковая система Система языка, ее устройство и функционирование. Взаимосвязь единиц и уровней языка. Синонимия в системе языка. Функциональные разновидности языка: разговорная речь, функциональные стили, язык художественной литературы. Разговорная речь, ее особенности. Литературный язык и язык художественной литературы, его особенности. Трудные случаи анализа языковых явлений и фактов, возможность их различной интерпретации. Исторический комментарий языковых явлений различных уровней. Лингвистический анализ текстов различных функциональных разновидностей языка. Правописание: орфография и пунктуация Разделы и принципы русской орфографии. Основные орфографические нормы русского языка. Принципы русской пунктуации. Основные пунктуационные нормы русского языка. Трудные случаи орфографии и пунктуации. 9. Познакомьтесь с Требованиями к уровню подготовки выпускников на базовом и профильном уровнях. В какой мере они соответствуют Обязательному минимуму содержания? Как реализуется в них деятельностная форма опи- |
| Знать/понимать |
В результате изучения
|
|
|
|
|
|
Русского языка на базовом
Уровне ученик должен
— основные функции языка;
связь языка и истории, куль
туры русского и других наро
дов;
— смысл понятий: речевая
ситуация и ее компоненты,
литературный язык, языко
вая норма, культура речи;
— основные единицы и уров
ни языка, их признаки и
взаимосвязь;
— особенности каждого вида
речевой деятельности;
— орфоэпические, лексиче
ские, грамматические, орфог
рафические и пунктуацион
ные нормы современного рус
ского литературного языка;
нормы речевого поведения в
социально-культурной, учеб
но-научной, официально-де
ловой сферах общения
В результате изучения русского языка на профильном уровне ученик должен
— функции языка; основные
сведения о лингвистике как
науке; о роли старославянско
го языка в развитии русского
языка; о формах существова
ния русского национального
языка; о литературном языке
и его признаках;
— системное устройство язы
ка, взаимосвязь его уровней
и единиц;
— понятие языковой нормы,
ее функций, современные тен
денции в развитии норм рус
ского литературного языка;
— компоненты речевой ситу
ации; основные условия эф
фективности речевого обще
ния; основные особенности
каждого вида речевой де
ятельности;
— основные аспекты культу
ры речи; требования, предъ
являемые к устным и пись
менным текстам различных
жанров в учебно-научной,
обиходно-бытовой, социаль
но-культурной и деловой сфе
рах общения
Продолжение
Продолжение
| Говорение и письмо |
| В результате изучения | В результате изучения |
| русского языка на базовом | русского языка на профиль- |
| уровне ученик должен | ном уровне ученик должен |
| Уметь | |
| — осуществлять речевой са- | — проводить различные ви- |
| моконтроль; оценивать уст- | ды анализа языковых еди- |
| ные и письменные высказы- | ниц, а также языковых явле- |
| вания с точки зрения языко- | ний и фактов, допускающих |
| вого оформления, | неоднозначную интерпрета- |
| эффективности достижения | цию; |
| поставленных коммуникатив- | — разграничивать варианты |
| ных задач; | норм, преднамеренные и не- |
| — анализировать языковые | преднамеренные нарушения |
| единицы с точки зрения пра- | языковой нормы; |
| вильности, точности и умест- | — проводить лингвистиче- |
| ности их употребления; | ский анализ учебно-науч- |
| — проводить лингвистиче- | ных, деловых, публицистиче- |
| ский анализ текстов различ- | ских, разговорных и художе- |
| ных функциональных стилей | ственных текстов; |
| и разновидностей языка | — оценивать устные и пись- |
| менные высказывания с точ- | |
| ки зрения языкового оформ- | |
| ления, эффективности дости- | |
| жения поставленных | |
| коммуникативных задач; | |
| — объяснять взаимосвязь | |
| фактов языка и истории, язы- | |
| ка и культуры русского и дру- | |
| гих народов | |
| Аудирование и чтение | |
| — использовать основные ви- | — использовать разные виды |
| ды чтения (ознакомительно- | чтения (ознакомительно-изу- |
| изучающее, ознакомительно- | чающее, ознакомительно-ре- |
| реферативное и др.) в зависи- | феративное и др.) в зависи- |
| мости от коммуникативной | мости от коммуникативной |
| задачи; | задачи; |
| — извлекать необходимую | — извлекать необходимую |
| информацию из различных | информацию из различных |
| источников: учебно-научных | источников: учебно-научных |
В результате изучения
|
|
|
русского языка на базовом
уровне ученик должен
текстов, справочной литературы, средств массовой информации, в том числе представленных в электронном виде на различных информационных носителях
— создавать устные и пись
менные монологические и диа
логические высказывания раз
личных типов и жанров в
учебно-научной (на материале
изучаемых учебных дисцип
лин), социально-культурной и
деловой сферах общения;
— применять в практике ре
чевого общения основные ор
фоэпические, лексические,
грамматические нормы совре
менного русского литератур
ного языка;
— соблюдать в практике
письма орфографические и
пунктуационные нормы сов
ременного русского литера
турного языка;
— соблюдать нормы речевого
поведения в различных сфе-
Рах и ситуациях общения, в
том числе при обсуждении
Дискуссионных проблем;
использовать основные приемы информационной переработки устного и письменного текста
В результате изучения русского языка на профильном уровне ученик должен
текстов, справочной литературы, средств массовой информации, в том числе представленных в электронном виде на различных информационных носителях; — владеть основными приемами информационной переработки устного и письменного текста
— создавать устные и пись
менные монологические и диа
логические высказывания раз
личных типов и жанров в со
циально-культурной, учебно-
научной (на материале изучае
мых учебных дисциплин), де
ловой сферах общения; редак
тировать собственный текст;
— применять в практике ре
чевого общения основные ор
фоэпические, лексические,
грамматические нормы совре
менного русского литератур
ного языка;
— использовать в собственной
речевой практике синонимиче
ские ресурсы русского языка;
— применять в практике
письма орфографические и
пунктуационные нормы сов
ременного русского литера
турного языка;
— соблюдать нормы речевого
поведения в различных сфе
рах и ситуациях общения,
в том числе при обсуждении дискуссионных проблем
Продолжение
г
Окончание
В результате изучения
Русского языка на базовом
Уровне ученик должен
В результате изучения русского языка на профильном уровне ученик должен
В результате изучения
Русского языка на базовом
Уровне ученик должен
В результате изучения русского языка на профильном уровне ученик должен
| Использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни для: |
— осознания русского языка
как духовной, нравственной
и культурной ценности наро
да; приобщения к ценностям
национальной и мировой
культуры;
— развития интеллектуаль
ных и творческих способнос
тей, навыков самостоятель
ной деятельности, использо
вания языка для
самореализации, самовыра
жения в различных областях
человеческой деятельности;
— увеличения словарного за
паса; расширения круга ис
пользуемых языковых и рече
вых средств; совершенствова
ния способности к самооценке
на основе наблюдения за соб
ственной речью;
— совершенствования комму
никативных способностей;
развития готовности к речево
му взаимодействию, межлич
ностному и межкультурному
общению, сотрудничеству;
— самообразования и актив
ного участия в производствен
ной, культурной и обществен
ной жизни государства
— осознания русского языка
как духовной, нравственной и
культурной ценности народа;
приобщения к ценностям на
циональной и мировой куль
туры;
— углубления лингвистиче
ских знаний, расширения
кругозора в области филоло
гических наук и получения
высшего филологического об
разования;
— совершенствования комму
никативных способностей;
развития готовности к речево
му взаимодействию, межлич
ностному и межкультурному
общению, к сотрудничеству;
— увеличения продуктивно
го, рецептивного и потенци
ального словаря; расшире
ния круга используемых язы
ковых и речевых средств;
совершенствования способ
ности к самооценке через на
блюдение за собственной
речью;
— развития интеллектуаль
ных и творческих способнос
тей, навыков самостоятельной
деятельности, использования
языка для самореализации,
самовыражения в различных
областях человеческой дея
тельности;
— удовлетворения познава
тельных интересов в области
гуманитарных наук;
— самообразования и актив
ного участия в производствен
ной, культурной и обществен
ной жизни государства
10. Приведите примеры общеучебных умений, которые
отрабатываются в процессе обучения русскому языку.
11. Проанализируйте один из действующих учебников
русского языка и оцените его с точки зрения реализации
основных целей обучения русскому языку в старшей шко
ле на базовом и профильном уровне.
12. Охарактеризуйте основные направления реализации
национальной составляющей предмета «Русский язык».
13. Какие пути реализации регионального компонента
предмета «Русский язык» широко используются в образо
вательных учреждениях вашего региона? Охарактеризуй
те эти пути.
14. Должно ли отличаться содержание предмета «Рус
ский язык» в школе, например, Вологодской области и
Республики Татарстан? Докажите.
РАЗДЕЛ V
О соотношении теории и практики при обучении русскому языку
Единство и соотношение теории и практики как важнейшая проблема при обучении русскому языку в школе. Психологи об особенностях формирования лингвистических понятий.
Пути оптимального соотношения теории и практики в обучении русскому языку.
* Обозначенная в заглавии проблема является не только важнейшей, можно сказать, ключевой, для результатов обучения родному языку, но и одной из труднорешаемых.
Мы уже отмечали, что предмет «Русский язык», будучи компонентом общего среднего образования, призван дать учащимся определенные системные знания в области русистики, важные как сами по себе (конкретная область общего человеческого знания), так и как надежная основа развития мышления и речи подрастающего поколения. Занятия родным языком вооружают школьников знаниями в области лингвистики, важнейшими учебно-языковыми умениями и навыками; развивают необходимые для жизни практические способности читать, интерпретировать, понимать текст и чужую устную речь; говорить и писать на уровне требований литературной речи с соблюдением ее нормативной стороны и особенностей стилевой принадлежности, культуры общения.
Оба аспекта — и задача формирования знаний, и необходимость владения практическими языковыми и речевыми умениями и навыками — отражены в определении главной цели обучения.
Заметим, что требования к знаниям и практическим ре-чемыслительным достижениям в их неразрывном единстве были сформулированы на первых шагах становления научной отечественной методики русского языка. Ф. И. Буслаев еще в 1844 году писал: «...чтобы определить преподавание языка, надобно, во-первых, определить сам предмет, т. е. языковедение, и, во-вторых, показать, каким образом этот предмет должен быть средством к воспита-
йяю и каким образом довести учащегося до основательного знания и сознательного действования»1.
Действительно, как в ходе обучения родному языку достичь у учащихся и «основательного знания», и «сознательного действования»? Вот важнейшая методическая проблема. Известный отечественный ученый А. М. Пеш-ковский утверждал: «Основным вопросом изучения языка в семилетке является вопрос о связи языковых знаний с языковыми навыками. Этот вопрос есть даже вопрос о самом бытии изучения языка в семилетке» 2.
И хотя высказывание А. М. Пешковского относится к 30-му году прошлого века, острота проблемы сохраняется до наших дней. Это выражается, во-первых, в неудовлетворении учащихся тем, что прилагаемые усилия в заучивании теоретического материала (правил, определений) не обеспечивают успешной практической деятельности («Правила знаю, а применить не умею», «Учу-учу правила, а ошибки делаю», «Знаю, что чем называется, а не определяю частей речи, грамматических признаков слов» и т. д.), а во-вторых, сами знания, не участвуя в практической деятельности, не удерживаются в памяти, быстро забываются, не вызывают интереса. Отмечается, таким образом, отрыв теории от практики, формализм в усвоении знаний и произвольность складывающихся языковых умений и навыков, недостаточное развитие разных сторон речевой практики. Встающие задачи оборачиваются все той же альтернативой: как вводить теорию языка, чтобы обеспечить «основательное знание», и как сформировать «сознательное действование», опирающееся на имеющиеся знания.
* Обратимся вначале к вопросам введения теории. Систематический курс русского языка начинается с 5 класса, куда приходят десятилетние дети. Опыта работы с научным (учебно-научным) текстом дети этого возраста не имеют. Кроме того, теория языка в школьных учебниках обычно излагалась, в основном излагается и теперь, в виде определений и правил — в самых абстрактных формах ре-
1 Буслаев Ф. И. Преподавание отечественного языка. — М-, 1992.— С. 27.
2Пешковский А. М. Вопросы изучения языка в семилетке. — Избранные труды. — М., Учпедгиз, 1959. — С. 215.
чи. Эти определения и правила опираются на конкретные важнейшие лингвистические понятия, которые у учащихся пятых-шестых классов еще не сформированы. Следовательно, учащиеся не могут постичь суть излагаемой теории, содержательная сторона вводимой информации ускользает от них, и тогда они просто заучивают материал, что и порождает формальные знания.
Истинное знание, его развитие, по словам Л. С. Выготского, движется «в пирамиде понятий», «научные понятия также развиваются, а не усваиваются в готовом виде», «прямое обучение понятиям всегда оказывается фактически невозможным и педагогически бесплодным. Учитель, пытающийся идти этим путем, обычно не достигает ничего, кроме пустого усвоения слов, голого вербализма, стимулирующего и имитирующего наличие соответствующих понятий у ребенка, но на самом деле прикрывающего собой пустоту. Ребенок в этих случаях усваивает не понятия, а слова, берет больше памятью, чем мыслью, и оказывается несостоятельным перед всякой попыткой осмысленного применения усвоенного знания»1.
Для понимания сути проблемы важно подчеркнуть высказанную ученым мысль о том, что понятие формируется в развитии постепенно, предполагает организацию определенной деятельности и не может быть перенесено в голову ученика «в готовом виде». «Готовый вид» понятия имитируют определенные слова (термины), запоминание которых создает иллюзию усвоения понятия. Ученик, например, свободно оперирует терминами «однокоренные слова» («родственные слова») и проверяет написание выж..л (мокрую рубашку) словом жил, допуская орфографическую ошибку и будучи убежденным, что он действовал «согласно правилу». Так разрушается вера в знания, когда суть правила, лежащие в его основе понятия игнорируются, подменяясь механическим приемом, лишенным содержательного наполнения.
Анализируя, исследуя подобные факты, постоянно возникающие в ходе учебного процесса, Л. С. Выготский и другие психологи (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А. В. Брушлинский и др.) выдвинули идею деятельност-
подхода в обучении, сердцевина которого заключает- сЯ в интеграции знаний и действий ученика, когда знание развивается, обогащается в ходе специально организованной деятельности, а сама деятельность протекает как осознанный процесс применения знаний.
«При анализе процесса сознавания ребенком учебного материала, естественно, возникают два следующих вопроса: вопрос о том, что осознает ребенок в этом материале, и вопрос о том, как он это осознает»1. «Действительный предмет сознания субъекта оказывается зависящим от его деятельности (какова она и как организована)»2.
Словом, и ход, и результаты обучения зависят от характера учебной деятельности ребенка. • В методических работах, в опыте преподавания постоянно идут поиски грамотной, деятельностной постановки процесса обучения. Проанализируем те из них, которые оказывают положительное воздействие на результаты обучения.
1. Ввод теории (по преимуществу правил и определений) обычно сопровождается пояснениями учителя, вопросами и дополнительными комментариями к учебнику. Они, как правило, рассчитаны на усиление механизмов понимания ребенком содержания лингвистической информации: если нет понимания, не может быть и «основательного знания».
Предлагаемые вопросы по тексту вводимой информации бывают разные. Нередко они рассчитаны на простое воспроизведение услышанного (прочитанного). В этом случае закрепляется вводимая терминология, отрабатывается логика построения текста научного стиля, организуется опыт чтения и говорения на научные темы.
Вопросы могут быть рассчитаны и на понимание сути излагаемого содержания обучения. Если вернуться к ранее приведенному примеру с подбором однокоренных слов, то вопрос, проверяющий усвоение соответствующего понятия, может звучать так: «Можно ли вне контекста по-Добрать однокоренные слова к глаголам выж..ть, об..жатъ, Развиваться и подобным? Почему? Докажите правиль-
1 Выготский Л. С. Мышление и речь. — 5-е изд., испр. М., 1999.— С. 174—175.
1 Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. —
-, 1975. — Собр. соч. — Т. 4. — С. 240, 244.
2 Там же. — С. 244.
ность своего рассуждения на примерах. Запишите примеры вместе с проверочными однокоренными слова, ми. Являются ли сопоставляемые пары слов однокорец-ными? Объясните значение слов».
Вопросы воспроизводящего характера и вопросы про. блемного звучания должны занимать свое место в ходе ус. воения теоретического материала, поскольку они вынузк-дают учащихся действовать: говорить, читать, рассулс-дать, приводить примеры. По ответам нетрудно судить об уровне понимания учащимися материала.
Однако следует отвергнуть подход, при котором учитель объясняет новый материал (иногда даже не объясняет) и дает задание якобы «самостоятельно» выучить по учебнику соответствующий параграф дома без знакомства с ним в классе. Для подавляющего большинства учащихся (особенно 5—6 классов) «выучивание» превращается в запоминание наизусть с теми вытекающими последствиями, о которых уже говорилось.
Конечно, параграф может читаться детьми самостоятельно, но вначале в классе с необходимыми комментариями до чтения, в процессе или после чтения. Теория, особенно такая отвлеченная, как лингвистическая, должна прорабатываться, осмысляться учащимися (особенно в 5—7 классах) в сотрудничестве с учителем, поскольку понятийный тип мышления только-только начинает формироваться у детей 10—12 лет и составляет зону их ближайшего развития (Л. С. Выготский).
Рассмотрим конкретный пример из практики обучения. Например, идет изучение частей речи. Если это существительное, прилагательное, глагол, то учащиеся, восстанавливая знания, полученные в начальных классах, как правило, припоминают и воспроизводят определения этих частей речи.
Что касается опознавания в текстах названных частей речи, то дело обстоит значительно хуже. Лучше других опознаются конкретные существительные, хуже всего глагольные словоформы (не достигают в ряде случаев и 50%). В чем же дело? Помогают ли определения опознавать часть речи? (А без этого умения не может быть и речи об усвоении орфографии.)
Определения помогают распознавать части речи, их грамматические категории в том случае, если учеником
усвоена понятийная основа этого определения. Что же именно подлежит усвоению, например, при изучении име-йи существительного?
Во-первых, должно быть усвоено грамматическое значение части речи. Таким общим для всех имен существительных является значение предметности. Когда ребенок проговаривает, что имя существительное «обозначает предмет», то со словом «предмет» он соотносит именно предметы окружающего мира, поскольку понятие «предмет» у него уже сложилось в его жизненном опыте. Это ручка, карандаш, книга, мяч, компьютер и т. д. Одушевленные предметы (мать, отец, учитель, кошка, птица) ребенку сложнее назвать словом «предмет», не говоря тем более о таких лексемах, как смелость, стыд, синева и т. п.
Поэтому прежде всего раскрывается категория предметности; демонстрируются лексические группы, подводимые под данное понятие. Учащиеся выбирают из предложений, текстов слова, которые обозначают конкретные предметы окружающего мира, живые существа, растения, общественные явления, явления природы, вещества (нефть, газ), географические названия, свойства, действия и др. Все эти слова отвечают на вопросы кто — что? кого? — чего? кому? — чему? и т. д.
Поскольку часть речи хуже опознается в косвенном падеже и в окружении слов других частей речи, важно выборку имен существительных проводить из контекста. Опознанные слова распределяются по тематическим группам, название которых записывается.
Определяя слово как имя существительное, ученик аргументирует, почему он отнес слово к этой части речи, проговаривая, что слово обозначает, на какой вопрос отвечает.
Тренировка проводится до тех пор, пока процент опоз
навания имен существительных (как и при изучении дру
гих частей речи) не достигнет 90%. (
Во-вторых, в процессе выборки имен существительных ' выясняются специфические для данной части речи морфологические признаки (постоянные признаки), отличающие слова этой части речи от слов других частей речи. Такими морфологическими признаками для имен существительных являются собственность-нарицательность, одушевленность-неодушевленность, род (каждое существительное имеет род и, конечно, не может изменяться по родам),
склонение. Учащиеся, опознавая в тексте имена существ; тельные, указывают эти их специфические признаки.
В-третьих, каждая часть речи характеризуется своим набором словообразовательных элементов. Имеет их и имя существительное. В частности, учащиеся знакомятся со значением и написанием суффиксов -оттг(а), -остьЦ, -изн(а), -окО, -ени(е), наличие которых указывает, что слово является именем существительным.
Так, постепенно наращиваясь, формируется понятийная основа части речи, после чего рассматриваются особенности ее изменения в речевом потоке. Словом, так обеспечивается усвоение понятия части речи в развитии.
Изучая части речи, учащиеся постигают логику их характеристик, учатся разграничивать части речи по их отличительным признакам, овладевают терминами, языком предмета, без чего не может быть сознательного усвоения теоретического материала. При этом в самой деятельности осознаются знания, и они уже не являются формальными; деятельность протекает на основе знаний и потому является осмысленной.
Схоже, но несколько иначе организуется процесс усвоения правил, которые нацелены на формирование стратегии поведения при решении того или иного вопроса. Замечено, что знание формулировки правила не обеспечивает практического владения им; обучающимся должен быть усвоен «правилосообразный способ действия» (Д. Н. Богоявленский), чтобы суть правила была воспринята. Если «правилосообразный» (научный, теоретический) способ действия усвоен учеником, то этот ученик вооружается и теорией, и необходимым умением.
Рассмотрим правило написания безударных гласных в корне слова, проверяемых ударением. Центральным понятием правила является понятие однокоренных слов. Знание определения, что такое однокоренные слова, недостаточно для практического применения правила. Необходимо владеть способом подбора однокоренных слов. Эффективен способ толкования данного слова через ближне-родственное: рассм..шить — значит «вызвать смех» — пишем рассмешить; сп..шить — значит «спешно передвигаться» — пишем спешить и т. п.
Предлагаемый способ подбора однокоренных слов опирается на суть понятия и показывает, к а к с точки зрения
теории следует действовать, чтобы избежать ложных аналогий и формальных подходов, столь типичных для ^кольной практики. Овладевая правильным (научным) способом действия, ученик улавливает суть понятия — идентичное значение корней в группе родственных слов.
Так через практику, правильно организованную деятельность усваивается теория, а деятельность организуется на основе знаний.
Не надо доказывать, что в этом случае ученик не затрудняется дать определение однокоренным словам, свободно ориентируется в подборе словообразовательного гнезда, осознанно находит опорное написание.
2. Помимо определений и правил, включающих характеристики существенных признаков лингвистических понятий, для лучшего осмысления учащимися изучаемого материала предлагаются и другие формы подачи теоретических сведений. Так, ввод определения или правила может предваряться сообщением сведений, помогающих лучше понять строгий научный текст. Такой подход особенно важен в 5— 6 классах, в которых начинается научный систематический курс русского языка.
Чтобы, например, перейти к характеристике частей речи, учащимся предлагается рассказ о разделе «Морфология». Дети читают о том, что морфология — это «раздел науки о языке, где слово изучается как часть речи», где «рассматривается, по каким признакам слова распределяются по частям речи, какие грамматические значения имеют слова» разных частей речи и т. д.
Подобным же образом возможно предварить ввод понятий «орфограмма», «морфема» и др.*
Читая такие тексты-рассказы (название условно), ученики входят в мир научно-учебного сообщения, постигают логику построения лингвистического текста, обогащаются научной лексикой и соответствующими синтаксическими конструкциями; учатся осмысленно, интонационно грамотно читать эти тексты, которые в учебнике под ред. М. М. Разумовской и П. А. Леканта идут под рубрикой * Учитесь читать и пересказывать лингвистический текст».
1 См.: Русский язык. 5 класс. Учебник для общеобразовательных учреждений / Под ред. М. М. Разумовской, П. А. Ле-канта. — М., 2003.
^^ЩИИИР
Нередко (а начиная с 8 класса систематически) рассказы из вспомогательно-предваряющих становятся основными. Достаточно объемные, они требуют логико-содержательной обработки, чтобы обеспечить понимание вводимой информации.
По имеющимся экспериментальным данным, предоставлен
|
|
|
