Работа над текстом на основе речеведческих понятий

(методика формирования умений).

В процессе развития коммуникативной компетенции речеведческая теория усваивается учащимися не в виде определений понятий и формулировок правил, а в де-ятельностной форме, в виде умений, учебных действий с этими понятиями и правилами. К ним мы относим умения определить стиль текста, тип речи, способ связи предло­жений в тексте, различные виды анализа текста: анализ типологической структуры текста, анализ его компози­ции, стилистический анализ текста, анализ способов и средств связи, использованных в тексте, и др.

Рассмотрим работу над текстом на материале отрывка из «Голубой чашки» А. Гайдара.

Мы кружили по болоту, поворачивали направо, налево, пе­ребирались по хлюпким жердочкам, прыгали с кочки на коч­ку, от куста к кусту... Раз — и по пояс в воду. Два — и захрус­тела сухая осина. Вслед за осиной полетело в грязь трухлявое бревно. Тяжело плюхнулся туда же гнилой пень. Вот и опора. Вот еще одна лужа. А вот он и сухой берег.

(А. Гайдар. «Голубая чашка»)

Чтобы определить стиль и тип речи, надо знать необхо­димые и достаточные признаки этих понятий. Стиль речи определяется на основе трех внеязыковых признаков ре­чевой ситуации, в которой употреблено данное высказы­вание. Имеется в виду сфера общения (официальная или неофициальная обстановка), адресат (один человек или многие люди), цель, задача общения (сообщение информа­ции, воздействие на слушателя или общение с ним).

Тип речи определяется по общему, типовому значению высказывания: говорится ли в тексте о постоянных, одно-^временно наблюдаемых признаках (описание), о ряде сме­няющих друг друга действий (повествование) или о при­чинно-следственных связях (рассуждение).

Следовательно, ученик определяет стиль и тип речи примерно так:

— Этот текст взят из книги: она адресована всем, кто заин­тересуется этим произведением. В тексте хорошо просматрива­ется задача, характерная для художественной речи, — изобра­зить событие, а не просто сообщить о факте, нарисовать словом картину, передать состояние — свое и героев. Читая текст, мы как бы видим, с каким трудом выбирались герои рассказа из болота, чувствуем их состояние. Значит, это речь художествен­ного стиля.

Тип речи — повествование, так как в тексте говорится о по­следовательных действиях, которые совершали герои рассказа, выбираясь из болота.

В свернутом письменном варианте, уже на следующем этапе работы над умением определять стиль и тип речи, ответ учащегося может быть таким:

Стиль речи художественный:

1 — много

официальная обстановка (о/о)

воздействие (на воображение)

Тип речи — повествование: говорится о последователь­ных действиях.

На втором этапе работы формируется умение анализи­ровать, разбирать текст. До введения в школьную практи­ку понятий стиля и типа речи стилистический анализ текста состоял в том, что учащиеся, полагаясь на свое чув­ство языка, находили в тексте стилистически окрашен­ные языковые и речевые средства и по языковым средст­вам определяли стиль. Наблюдения над языком не были организованы понятием, поэтому учащиеся замечали да­леко не всё, что нужно было увидеть, так как отнюдь не все учащиеся способны были почувствовать стилистиче­скую окраску языковых средств. Теперь же анализ текста проводится уже после того, как определен стиль и тип ре­чи. Зная признаки речеведческих понятий, ученики ИЩУ^Т и находят уже совершенно определенные приметы стиля или типа речи, причем не только языковые, но и содержа-

г

_теяьные. Теперь они смотрят на текст сквозь призму поня­тия.

В нашем примере использован текст художественного стиля речи. Следовательно, и содержание текста, и его ре­чевое оформление должны соответствовать речевой зада-_че, решаемой средствами этого стиля, — нарисовать сло­вом картину, передать свое отношение к предмету речи. Ясно, что нужно искать приметы изобразительной и эмо­циональной (субъективной) речи. В данном тексте изобра­зительность речи создается за счет того, что автор дробит действие «выбираться из болота» на его составляющие и в деталях показывает, как это делали его герои. Это так. на­зываемая образная глагольная конкретизация — речевой прием, широко используемый в художественных текстах: они кружили по болоту, поворачивали направо, налево, перебирались по хлюпким жердочкам, прыгали с кочки на кочку. При этом каждое действие, в свою очередь, уточ­няется с помощью обстоятельств места и образа действия, употребленных при глаголе и образующих с ним словосо­четания. Обеспечивают изобразительность и определи­тельные словосочетания: хлюпкие жердочки, сухая осина, трухлявое бревно, гнилой пень, сухой берег, а также конкретная, чувственно воспринимаемая лексика: плюх­нулся, трухлявое, хлюпкие и др.

При этом обращается внимание на то, что в анализи­руемом тексте отсутствует лексика, употребленная в пере­носном значении, изобразительные приемы — метафора, олицетворение, сравнения. Эти образные средства относи­тельно легко определяются учащимися, и тексты, в кото­рых они содержатся, представляются более простыми для стилистического анализа. С них надо начинать, но ими нельзя ограничиваться, иначе у учащихся создастся оши­бочное впечатление, что метафоричность речи — обяза­тельное свойство художественного текста. Важно научить детей видеть в тексте образность, создаваемую простыми средствами, прямыми значениями слов, с помощью под­черкнутой конкретизации речи (так называемую «образ-вую конкретизацию». — М. Н. Кожина).

Вторая линия стилистического анализа художествен­ного текста связана с наблюдением над эмоционально-экс­прессивной стороной речи. В нашем тексте используется экспрессивная лексика (плюхнулся, полетело в грязь

Ну и духотища! Скорее открыть окно! Кто же это, как мышонок, нагрыз столько бумажек? За работу! Пройтись еще раз со щеткой.

бревно) и экспрессивный синтаксис: сложносочиненные предложения с союзом «и», обозначающие действие и его результат; при этом действие не называется, а лишь обо­значается с помощью номинативного предложения, выра­женного числительным (Раз — и по пояс в воду. Два — и захрустела сухая осина); неполные предложения (...ц по пояс в воду — ср.: провалились по пояс); безглаголь­ные предложения с частицей «вот», обозначающие нали­чие предмета (Вот еще одна лужа) и с частицей «вот и», имеющие значение ожидаемого результата (Вот и опора. А вот он и сухой берег).

Рассмотрим этот же текст сквозь призму понятия тип речи. Как мы уже говорили выше, в повествовании речь идет о последовательных действиях. В первом предложе­нии текста четыре действия героев рассказа передаются с помощью глаголов движения. В остальных семи предло­жениях действующие лица так же, как и раньше, продол­жают передвигаться по болоту, но уже выполняют и дру­гие физические действия: повалили в болото осину, броси­ли туда же бревно и пень и таким образом обеспечили себе опору для прыжка — однако ни одно из этих действий в тексте не названо, а говорится лишь об их последователь­ности (Раз... Два..,) и об их следствиях (Раз — и по пояс в воду, т. е. прыгнули и провалились. Два — и захрустела сухая осина, т. е. повалили осину). Это особый способ по­строения изобразительного повествования, при котором само действие не называется, но называется его результат, а о действии мы догадываемся, исходя из контекста. Та­кое повествование обычно бывает лаконичным, экспрес­сивным и используется только в тех стилях, которые до­пускают экспрессию (художественном, разговорном и не­которых жанрах публицистики).

Школьников надо научить выполнять речеведческий анализ не только на готовом тексте, но и на тексте прогно­зируемом, создаваемом. Продумывая тему сочинения, на­до в общих чертах определить, какие типы речи уместно использовать в сочинении. Например, при подготовке уча­щихся к сочинению по картине Ф. П. Решетникова «Опять двойка» ставится вопрос, какие типы речи учени­ки предполагают использовать в сочинении. Здесь воз­можны два варианта. Первый: основной тип речи — по­вествование. В него включаются описание предмета (внеШ-

120 I

ности героя), описание состояния мальчика и его верного друга — собаки, оценка события членами семьи. Возника­ет вопрос: надо ли в рассказ включать также и другие опи­сания — внешности сестры, матери, брата, описание ком­наты? Вероятно, в повествовательном сочинении эти фраг­менты будут лишними — они отяжелят рассказ, уведут от главного.

Второй вариант сочинения по этой картине — описа­ние того, что изобразил художник. Тогда ведущим типом речи станет описание места (что изображено на первом плане, в глубине картины и т. д.), в которое будут включе­ны описание внешности и состояния всех героев картины. Оценка событий будет передана через состояние героев.

Готовя учащихся к сочинению на основе личных впе­чатлений, надо ставить перед ними вопрос о стиле будуще­го сочинения: для высказывания в научном стиле потре­буются сведения об общевидовых признаках предметов; индивидуальные же, конкретные приметы, помогающие создавать зримый облик описываемого предмета, потре­буются в другом случае, когда надо будет написать сочи­нение художественного стиля.

При подготовке рабочих материалов для сочинения на­до, чтобы учащиеся взглянули на них сквозь сетку сти­листических требований к речи. Например, готовясь к со­чинению на тему «Уборка классного помещения» (деловая инструкция) или «Я сегодня дежурю» (зарисовка), уча­щиеся записывают рабочие материалы в два столбика:

Разговорный стиль: Деловой стиль:

Проветрить помещение. Очистить парты от мусора. Вытереть доску, протереть стеллажи, парты, стереть пыль с подоконника. Вымыть или протереть влажной тряпкой пол. Сдвинуть парты.

Речеведческие понятия, проецируемые на текст, помо­гают предвидеть и своевременно устранять трудности, ко-^торые возникают при построении текста того или иного ти­па и стиля речи, дают возможность обучить школьников правилам, нормам построения текста определенного типа

и стиля. Важно показать учащимся, что эти правила могут быть сформулированы не для любого текста, не для текста вообще, а только для группы текстов, объединенных об­щим типовым значением и одного и того же стиля речи. Так, работая над описанием помещения, ученик дол­жен знать, что в состав этого описания входит указание на местоположение предметов и название самих предметов, здесь расположенных. Например: [Женя заглянула в соседнюю комнату.] Здесь стоял пись­менный стол, на нем чернильный прибор, пепельница, неболь­шое зеркало. Справа лежал старый, ободранный револьвер. Тут же у стола в облупленных и поцарапанных ножнах стояла кри­вая турецкая сабля. (А. Гайдар) Предложения в этом тексте строятся по схеме: где? — что? В них возможны и глаголы, указывающие на нали­чие предметов (стоит, лежит, висит, находится), но так как все эти глаголы содержат повторяющуюся инфор­мацию (есть, имеется), то употреблять их в каждом пред­ложении текста этого типового значения нет необходимос­ти. В русском языке широко распространены безглаголь­ные конструкции, передающие значение наличия чего-то на месте (например: На столе чернильный прибор, пе­пельница), ими и можно воспользоваться, чтобы избежать нежелательных повторов. Избежать повторения глагола типа «стоит» можно и другим способом — заменив его гла­голом со значением качественного признака предмета (темнеет, виднеется, блестит и под.). (Например: В уг­лу виднелась кривая сабля). Следует также обратить внимание учащихся и на раз­нообразие языковых средств, указывающих на местополо­жение: около, рядом с.., за (ним), напротив, посередине, в центре, справа от..., налево от..., у (окна), над (столом) и др. Это поможет предупредить слишком частое исполь­зование какого-либо одного оборота (Около окна шкаф-Около шкафа...). Интересные наблюдения могут быть сделаны над по­рядком следования слов. В пределах фрагмента текста с общим типовым значением становится особенно заметным действие общего правила словопорядка: в спокойной речи наиболее важная, новая информация находится в конце предложения. Сравним, например, порядок слов в таких двух текстах.

г

1. В палатке разведчиков было тесновато, но зато как все
было аккуратно, разумно разложено и развешано! Каждая
вещь помещалась на своем месте. Хорошо вычищенные и сма­
занные маслом автоматы висели на желтых палочках, изнутри
подпиравших палатку. Шинели и плащ-палатки, сложенные
ровно, без единой складки, лежали на свежих еловых и мож-
ясевеловых ветках. Противогазы и вещевые мешки, покрытые
чистыми суровыми утиральниками, были поставлены в голо­
вах вместо подушек.

(По В. Катаеву)

2. В палатке разведчиков было тесновато, но зато в ней было
все необходимое для походной жизни. На желтых палочках,
изнутри подпиравших палатку, висели хорошо вычищенные и
смазанные маслом автоматы. На свежих еловых и можжевело­
вых ветках лежали ровно сложенные шинели и плащ-палатки.
В головах вместо подушек были поставлены противогазы и по­
крытые чистыми суровыми утиральниками вещевые мешки.

Из примеров хорошо видно, что порядок слов опреде­ляется основной мыслью высказывания. Если задачу вы­сказывания мы видим в том, чтобы описать место, расска­зать, какие предметы обстановки находились в комнате, то слова в предложениях располагаются в следующем по­рядке: сначала называется место (г д е?), затем предмет (ч т о?) (2-й текст). Если же мы хотим обратить внимание на состояние помещения, на то, что в комнате был поря­док и каждая вещь занимала свое место или, напротив, показать, что в помещении был полный беспорядок и все лежало не там, где надо, то последовательность слов в предложениях меняется: сначала называется предмет (ч т о?), затем место (г д е?) (1-й текст).

Таким образом, формируя представление об особеннос­тях построения того или иного типа речи, мы можем целе­направленно обучать школьников работе над текстом связного высказывания.

Как известно, тип речи охватывает сравнительно не­большой отрезок связного текста. Текст любого сочинения или изложения обычно состоит из нескольких типовых Фрагментов. Привычные в практике работы названия — сочинение типа описания животного, сочинение-повество­вание, сочинение-рассуждение — фиксируют лишь преоб­ладающий тип речи в данном сочинении.

Поэтому надо учить учащихся всматриваться в текст, видеть в нем сочетание фрагментов с разным типовым зна-

чением. Анализ типологической структуры текста полез. но приводить перед написанием изложения.

С точки зрения психологии речи изложение текста представляет собой сочетание двух видов речевой деятель-ности — восприятия (присвоения) чужого высказывания и его воспроизведения. Присвоить (запомнить) чужое вы. оказывание легче, если оно подается в память блоками (об. разами-схемами, смысловыми сгустками — по Н. И. Жин-кину), а не россыпью (в виде слов, предложений). Типовой фрагмент и представляет собой такой смысловой сгусток — объединение однотипных (однофункциональных) предло­жений, в совокупности изображающих (передающих) ка­кой-либо фрагмент действительности. Обучая школьни­ков писать изложения, следует прежде всего научить их правильно воспринимать и чужое высказывание, сохра­нять его в памяти. Нужно научить учащихся видеть, вы­делять в тексте типы речи и схематически фиксировать структуру текста. Зная, например, что текст изложения, помимо основного типа речи — повествования, включает в себя еще два описания (места и предмета) и одно неболь­шое рассуждение с обоснованием оценки явления, ученик легче удерживает в памяти существенную для выражения мысли информацию.

Воспроизвести текст — это значит перевести, переко­дировать внутреннюю речь во внешнюю, т. е. расчленить поступивший из памяти во внутреннюю речь сгусток смысла (образ-схему) на составляющие его компоненты и выразить речевой смысл в нескольких предложениях. Вы­полнить операцию расчленения помогают знания о стро­ении типа речи, о типовом значении «данного» и «нового» в том или ином фрагменте текста, о способах выражения этого значения.

Следует помнить, что тип речи охватывает сравнитель­но небольшой отрезок связного текста. Текст любого сочи­нения или изложения обычно состоит из нескольких ти­повых фрагментов. Привычные в практике работы назва­ния — сочинение типа описания животного, сочинение-повествование, сочинение-рассуждение — фиксируют лишь преобладающий тип речи в данном сочинении. Надо учить школьников всматриваться в текст, видеть в нем сочета­ние фрагментов с разным типовым значением. Полезно перед написанием изложения проводить анализ типологи­ческой структуры текста, составлять его схему.

т

Составление схемы текста помогает запомнить исход-0ьхй текст изложения, а знание строения типовых фраг-щентов — подробно воспроизвести текст, сохраняя харак-_терные для него языковые средства.

Структура текста легко поддается фиксации при помо­щи простой схемы. Покажем это на примере текста для изложения.

Речкино имя

Работали у нас топографы. Вымеряли дороги, ручьи, озера, а потом расспрашивали, что и как называется, чтобы поставить на карте верные названия.

Услыхали, что наша речка Хрустальной зовется, усмехну­лись:

— Хрустальная?! Откуда такое название? Она же тиной по­росла!

Сказали и ушли. А мы забеспокоились. Вдруг и вправду из­менят у нашей речки имя? Возьмут и назовут ее Петлянкой, Мелководной или вовсе Болотным ручьем... Обидно!

А у нас эту речку любят. Она ведь на самом деле бывает Хрустальной.

Весной, в половодье, ранним студеным утром берега речки вдруг покрываются ледяными кристаллами. На каждой тра­винке, на каждом стебле осоки и даже на нижних ветках кус­тов рождаются прозрачные ледяные столбики. Они большие, величиной с палец.

Набежит ветер, качнет кусты и траву — над рекой перезвон, тонкий, стеклянный. А взойдет солнце — каждый столбик вспыхнет фиолетовым огнем, будто внутри него лампочку зажгли.

Не видать тогда ни топких берегов, ни зарослей рыжей трес­ты. Бежит светлая речка в хрустальных сияющих берегах.

Разве можно ее Болотным ручьем обозвать?

(По Э. Шиму)

В тексте изложения сочетается несколько типовых Фрагментов: повествование, два рассуждения, описание. Начинается текст с повествования. Затем идет небольшое Рассуждение (от слов «...А мы забеспокоились» до слова *Обидно!»). В нем объясняется состояние жителей дерев-ви (забеспокоились — почему?). Во втором рассуждении (от слов «А у нас эту речку любят» и до конца) обосновы­вается отношение жителей деревни к речке (любят — за ^Что? почему?). Описательный фрагмент текста (от слов *Ранним студеным утром» до слов «Бежит светлая

Ц;

В 125

речка...») содержит зарисовку речки ранней весной и вхо дит в состав второго рассуждения в качестве доказательст. ва. Структура текста, следовательно, такова:

повествование

1-е рассуждение

2-е рассуждение

описание

Знание структуры текста помогает учащимся сохра­нить при пересказе все существенные для выражения ос­новной мысли части текста. Практика проведения по это­му тексту изложения без опоры на типологическую струк­туру текста показала, что учащиеся предельно сокращают в своем изложении, а иногда и вовсе опускают существен­ные фрагменты текста (первое рассуждение и начало вто­рого рассуждения), что, конечно, нежелательно.

Предварительный анализ структуры текста помогает учителю грамотно отобрать текст для изложения (с учетом изученных типов речи), правильно организовать работу обучающего типа перед проведением изложения, объек­тивно оценить работу учащегося.

Стилистический и типологический анализ текстов изло­жения и сочинения в 5—7 классах готовит учащихся к восп­риятию в 8 и 9 классах целого речевого произведения как понятия жанра. Как уже говорилось выше, отличительной чертой программы 8—9 классов является то, что ее основу составляет работа над жанрами публицистики, научной и деловой речи. Такой ведущий признак текста, как связ­ность, рассматривается в этих классах уже не только на межфразовом уровне, но и на уровне связи фрагментов текс­та. Существенным элементом анализа целого текста стано­вится выявление типологической структуры жанра, расчле­нение текста на составляющие его типовые фрагменты.

Понятие жанра, так же как и понятие стиля и типа ре­чи, рассматривается на речеведческой основе — посреД-

_сТром анализа речевой ситуации, типичной для той или ₀цой коммуникативной формы (жанра). Учащиеся долж-_ЯЬ1 осознать, что языковые особенности репортажа (очер-_ка, статьи) определяются типовым содержанием высказы­вания и его целевой установкой. Например, типовое со­держание репортажа составляет событие общественной ясизни, о котором рассказывают в момент его протекания (или как о таком, что происходит в момент речи). Целевая установка для репортажа может быть определена как ин­формативно-воздействующая. Цель высказывания состоит в том, чтобы живо рассказать о событии и вызвать у слу­шателей (читателей) определенное отношение к событию (радость, сочувствие, гордость и т. п.). Таким образом, журналист, ведущий репортаж, не просто сообщает о фак­тах, а как бы фотографически отображает их и при этом оценивает, выражает свое отношение к событию, дает по­путные пояснения к тому, что происходит, поэтому типо­логическая структура высказывания неоднородна.

В любом жанре выделяется основной, ведущий тип ре­чи и дополнительные, факультативные. В репортаже о со­бытии преобладающим типом речи является повествова­ние; в зачине довольно часто используются фрагменты со значением описания места; в основной части, повествова­тельной, могут быть небольшие рассуждения — авторские пояснения происходящих событий, размышления вслух, описания состояния самого автора или героев репортажа; в заключительной части обычно дается оценка события.

Языковые средства, используемые в том или ином жан­ре, также обусловлены речевой ситуацией. «Сиюминут­ность» репортажа приводит к тому, что в его повествова­тельной части преобладают глагольные формы настояще­го актуального («настоящего репортажа», как иногда их называют). В описательных же фрагментах текста, а так­же в рассуждениях могут быть использованы и другие временные формы глагола — прошедшего и будущего вре­мени, настоящего узуального. Если репортаж ведется от лица участника события, то в нем широко представлены определенно-личные предложения. Частотны в репортаже ^а назывные предложения, с помощью которых описывает-^Ся время и место действия. Употребляются предложения, Разные по цели высказывания, много восклицательных предложений, обращений и других средств языкового воз­действия на слушателя (читателя).

Таким же способом — от типовой речевой ситуации ь структуре высказывания и характерным языковым сред ствам — раскрываются понятия других публицистиче, ских жанров (портретного очерка, статьи и др.).

Речеведческая характеристика жанра создает условия для использования понятия в качестве ориентировочной основы учебной речевой деятельности рецептивно-анали­тического и продуктивного характера. Речеведческие по-нятия обеспечивают сознательный путь формирования коммуникативной компетенции, дают возможность сфор. мировать навыки самоконтроля, столь необходимые на этапе совершенствования речи.

РЕЗЮМЕ______________________________________

* Проблему усиления практической направленности
курса родного языка следует решать комплексно, с учетом
взаимодействия целей обучения и его средств — содержа­
ния и методов. Практическая цель обучения родному языку
состоит в том, чтобы сформировать речевые навыки и ком­
муникативные умения. Умения и навыки, как известно,
наиболее успешно формируются на основе теоретических
обобщений — понятий и правил. До последнего времени
курс родного языка не имел теоретических обобщений, на
которые можно было бы опереться при формировании
коммуникативной компетенции.

* Включение в школьный курс системы речеведческих
понятий делает содержание и методы более адекватными
цели обучения, что создает благоприятные условия для
повышения эффективности обучения, для усиления прак­
тической направленности курса. Поэтому системное ус­
воение необходимого минимума лингвистических, в дан­
ном случае речеведческих, знаний является основой я
средством формирования и совершенствования речи уча­
щихся, их коммуникативной компетентности.

Д ЛИТЕРАТУРА_______________________________ ___^

1. Арутюнова Н.Д. Речь / Русский язык. Энциклопе­дия. — М., 1979. — С. 255—258.

2.3олотова Г. А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. — М., 1982.

 

3. КапиносВ. И., Сергеева Н. Н., Соловейчик М. С.
развитие речи: теория и практика обучения. — М., 1991.

4. КапиносВ. И., Сергеева Н. Н., Соловейчик М. С.
Сборник текстов для изложений с лингвистическим анализом:
к.—9 классы. — М., 1991.

5. К о ж и н а М. Н. Стилистика русского языка. — М.,
1983.

6. Л е о н т ь е в А. А. Язык, речь, речевая деятельность. —
Л., 1969. — С. 155—156.

7. Методика развития речи на уроках русского языка /
д. Е. Богославская, В. И. Капинос, А. Ю. Купалова; Под ред.
т. А. Ладыженской. — М., 1991.

8. Методические рекомендации к учебнику «Русский язык»
5—9 классы; Под ред. М. М. Разумовской, П. А. Леканта. —
М., Дрофа, 1999—2003.

9. Русский язык: Учебник для 5—9 классов общеобразо­
вательных учреждений / М. М. Разумовская, С. И. Львова,
В. И. Капинос и др.; Под ред. М. М. Разумовской, П. А. Лекан­
та.—М., 1999—2003.

10.Скворцов Л.И. Теоретические основы культуры ре­чи.-М., 1980.

П.Щерба Л. В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языковедении // В. А. Звегинцев. История языкознания 19—20 веков в очерках и извлечениях. — М., 1965. — Ч. П.

12. Язык и речь. Программы для 1—11 классов с углублен­ным изучением предмета / В. И. Капинос, С. И. Львова, Соловейчик М. С. // Программы для общеобразовательных учебных заведений. Русский язык. — М., 1992.

р. КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ

Щ^1 ТВОРЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ_______________________

1. Почему практическая задача совершенствования ком­
муникативной компетенции решается посредством включе­
ния в школьный курс системы речеведческих понятий?

2. В чем состоит принципиальное различие между
Лингвистическими и речеведческими понятиями?

3. Какая(ие) группа(ы) речеведческих понятий призва-
ы усилить работу по формированию умений, обслужи-

их: а) первую фазу речевой деятельности, б) третью речевой деятельности?

4. Познакомьтесь с программой по русскому языку для
с с углубленным изучением предмета, охарактери-

" '°2б9 Быстрова 129

зуйте содержание работы по формированию коммуника­тивной компетенции в классах 1—4, 5—7, 8—9, 10—Ц.

(Язык и речь. Программы для 1—11 кл. с углубленны^ изучением предмета / Капинос В. И., Львова С. И., Соло., вейчик М. С. // Программы для общеобразовательных учебных заведений. Русский язык. — М., 1992.)

5. Сопоставьте содержание работы и систему упражне­
ний по формированию коммуникативной компетенции в
учебных комплектах под редакцией В. В. Бабайцевой (по­
собие Е. И. Никитиной) и М. М. Разумовской (раздел
«Речь»).

6. Как в действующих нормах оценки называются на­
рушения: а) правильности речи, б) коммуникативной це­
лесообразности речи?

7. Почему в качестве единицы обучения тексту выбран
типовой фрагмент текста? Как вы думаете, в чем его пре­
имущество перед абзацем и сверхфразовым единством?

8. Подберите фрагменты текста, которые можно было бы
использовать для стилистического анализа в 5, 6 и 7 клас­
сах. Составьте задания к этим текстам и дайте образцы
выполнения этих заданий.

9. Подберите фрагменты текста, которые можно было бы
использовать для типологического анализа в 5, 6 и 7 клас­
сах. Составьте к ним задания и дайте образцы выполнения
этих заданий.

 

РАЗДЕЛ VII

⇐ Предыдущая12345Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: