Культуроведческая функция русского языка в системе его преподавания

Понятие культуроведческого аспекта. Лингвотеоретические предпосылки.

Два направления в определении содержания и путей реали­зации культуроведческого аспекта:

— обучение русскому языку в контексте русской культу­
ры;

— диалог культур.

* Современный период развития методики преподавания языков характеризует обостренный интерес к проблеме национальная культура в обучении языкам, обучения языку не только как средству общения, познания мира, но и как средству приобщения к национальной культуре, к культуроносной (кумулятивной) функции языка.

Национально-культурный компонент в преподавании русского языка становится одним из важных средств разви­тия духовно-нравственного мира школьника, его ценност-но-ориентационной культуры, национального самосозна­ния, в конечном счете русской языковой личности. В шко­ле утверждается культуроведческий аспект обучения.

Подход к преподаванию русского языка на широ­ком культурно-историческом фоне восходит к трудам Ф. М. Ушинского, Ф. И. Буслаева, И. И. Срезневского, А. А. Шахматова, Л. В. Щербы. Одной из важнейших за­дач преподавания отечественного языка они видели фор­мирование духовно-нравственного мира школьника. Еще в 1844 году Ф. И. Буслаев в своем труде «О преподавании отечественного языка» писал: «Родной язык так сросся ^с личностью каждого, что учить оному — значит вместе и Развивать духовные способности учащихся...»¹. «Учащие-^Ся должны усмотреть русский народ в непосредственных

¹ Буслаев Ф. И. Преподавание отечественного языка. — •, 1992. — С. 36.

проявлениях его духовной жизни»¹, — говорил А. А. матов.

«Работу над языком необходимо поставить в тесней­шую связь с соседними областями, доступными изучению учащихся, т. е. и с историей, и с литературой, и с отечест-воведением»².

Понятие культуроведческого аспекта относительно но­вое в методике преподавания русского языка.

Как это часто бывает, формирование нового аспекта протекало параллельно с поисками термина, адекватно от­ражающего его суть.

В 70-е годы прошлого века В. Г. Костомаровым и Е. М. Верещагиным³ была обоснована необходимость изу­чения русского языка как иностранного в связи с культу­рой русского народа, приобщением к национальной куль­туре. Был введен и термин лингвострановедение, под ко­торым понималась «культура страны изучаемого языка, ставшая предметом соизучения при изучении языков». Предмет лингвострановедения — специально отобранный материал, который отражает культуру страны изучаемого языка.

Разработка нового аспекта обучения русскому языку выявила определенную неточность термина, особенно ес­ли речь идет о русском (родном) языке в школе: термин лингвострановедение недостаточно раскрывает аспект преподавания языка в связи с культурой народа — его но­сителя.

Первая часть термина лингво- в определенной мере ог­раничивает материал, подлежащий усвоению. Ведь обуче­ние русскому языку как средству общения включает ус­воение и экстралингвистических (неязыковых), невер­бальных средств коммуникации — мимики и жестов.

Неточно отражает суть подхода и вторая часть терми­на — страноведение, которая предполагает изучение или

¹ Шахматов А. А. К вопросу об историческом пре­
подавании русского языка в средних учебных заведениях //
Труды I съезда преподавателей русского языка в военно-у⁴⁶"'
ных заведениях. — СПб., 1904. — С. 424.

² Там же. — С. 421.

³ См.: Костомаров В. Г., Верещагин Е. М. Язык»
культура. — 1-е изд. — 1973. — 4-е перераб. и доп. — М., 1990-

географических сведений о стране, или сведений о ее по­литическом устройстве.

Некоторое время в теории обучения русскому языку в рациональной школе функционировал термин россиеведе-ние и соответственно россиеведческий аспект обучения. Од­нако они, как и лингвострановедение, ориентированы бы­ли на усвоение широкого круга сведений о России. Исполь­зование этих терминов проблематично в обучении русскому языку в школах России, где знания о стране формирует це­лый комплекс специальных предметов.

В методике русского языка в школе начинают употреб­ляться термины культурологический и кулътуроведче-ский аспекты. Однако постепенно утверждается термин культуроведческий аспект, как, по нашему мнению, бо­лее точный: ведь культурология — синтез многих наук, изучающих собственно культуру со своими целями и зада­чами, понятийным аппаратом, а они не являются предме­том изучения в курсе русского языка. Поэтому, раскры­вая сложную проблему соизучения языка и культуры, мы будем говорить о культуроведческом аспекте обучения русскому языку.

Чем обусловлено утверждение в современной школе культуроведческого аспекта?

Прежде всего утверждение культуроведческого аспек­та находится в русле обновления общего среднего образо­вания, важнейшей характеристикой которого является отход от его «знаниецентризма» к школе культуросооб-разной, в которой целостно представлены ценности духов­ной и материальной культуры.

Известно, что в переломные исторические эпохи род­ной язык и литература становятся символами националь­ного самосознания. Школа становится одним из социаль­ных институтов, обеспечивающих сохранение и развитие Русского языка и культуры. Поэтому в условиях духов­а-нравственного возрождения России усиливается значи­мость русского языка и литературы в формировании на­ционального, личностного самосознания, духовной куль­ты русского народа.

Мы уже говорили о том, что в содержании образования ^вЫделяются федеральный и национально-региональный Компоненты. Культуроведческий аспект обучения — это ас-

ТТл_т.

реализации национально-регионального компонента.

В мировой лингводидактике изучение языка, его структуры в русле изучения человека как носителя язы­ка, осознания его языковой личностью связывается _с культуроведческим подходом в обучении языкам. Культу. роведческий подход на X конгрессе МАПРЯЛ в 1999 году назван новым подходом, с которым будет связана лингво-дидактика в XXI веке.

Наконец, теоретики и практики сегодня ищут пути оп­ределения того текстового материала, на основе которого возможно развитие речи учащихся. Сейчас, когда все большее признание получает принцип коммуникативнос­ти, широкое включение сведений о культуре русского на­рода является хорошей базой для формирования комму­никативной культуры личности. Не случайно утвержде­ние культуроведческого аспекта в преподавании языков связано с внедрением коммуникативной методики, а его реализация — с обучением общению.

Культуроведческий аспект формируется в школе под несомненным воздействием лингвистики и социолингвис­тики. Известно, что в настоящее время изучение языка, его системы и структуры протекает в русле изучения чело­века как носителя языка. Важным для разработки куль­туроведческого аспекта в преподавании явилось введение в научный обиход понятия языковой личности, личнос­ти как творца, носителя, пользователя языка и с ее историко-, этно-, социо-, психолингвис­тическими особенностями, определение ее основных характеристик, наконец, выделение тезаурусного уровня владения языком — уровня отражения картины мира, иерархии смыслов и духовных ценностей людей одной со­циальной лингвокультурной общности (Ю. Н. Караулов]. + Лингвотеоретическую основу разработки культуровед­ческого аспекта составляют следующие положения.

Язык и культура соотносительны и неразрывно связа­ны. Язык — форма и зеркало национальной культуры-Культура включена в язык.

Язык — основная форма хранения знаний о культур⁶ русского народа и средство познания этих знаний. Язык и отдельные его единицы обладают способностью отражать, фиксировать и сохранять определенную культурную и ис­торическую информацию. Именно благодаря этой к' лятивной функции язык может быть эффективным

_ством приобщения учащихся к материальной и духовной культуре русского народа, к его истории, обычаям и тра-_дициям (В. Г. Костомаров, Е. М. Верещагин).

«Оязыковленная и всегда культуроокрашенная карти­на мира воздействует на человека, формируя его языковое сознание, а вместе с ним и культуронациональное само­сознание», «...язык участвует в формировании менталите­та этноса, народа, нации» (В. Н. Телия).

Названные положения не только определяют важность культуроведческого аспекта, но и в значительной мере формируют основные подходы в его разработке.

Признание культуроведческого аспекта преподавания русского языка важнейшим и необходимым условием формирования русской языковой личности требует осве­щения ряда вопросов. Это:

— каковы задачи, место и пути реализации этого ас­
пекта в общей системе филологического образования;

— каков характер и объем национально-ценного и на­
ционально-своеобразного материала¹, отражающего куль­
туру русского народа;

— каковы пути реализации культуроведческого аспек­
та в процессе обучения русскому языку.

Соизучение языка и культуры предполагает развитие национального самосознания, формирование представлений о родной культуре как материальной и духовной ценности, воспитания любви к народу, в то же время формиро­вание русской языковой картины мира, осознание особенностей родного языка, его своеобразия.

Определение содержания культуроведческого ас­пекта предполагает отбор и методическую интерпретацию значительного по объему и разнохарактерного по содер­жанию материала, в целом раскрывающего русскую язы­ковую картину мира, создающего национально-культур­ный фон для познания самобытности русского языка. * В последнее время наметилось два направления реше-вия проблемы целей и содержания культуроведческого ^аспекта.

¹ В целом характеризуемые нами компоненты содержа-¹ культуроведческого аспекта соотносятся с уже описанными

⁸ лингводидактике. См.: Верещагин Е. М., Костома-

^Ро в В. Г. Язык и культура. — М., 1990.

Первое направление — обучение русскому языку _в контексте русской культуры, познание, пос­тижение русской культуры, отраженной в языке.

Второе направление представления культуроведческо-го аспекта — познание культуры русского народа в диа-логе культур, осознание самобытности, уникальности ру_с. ского языка, его богатства на фоне сопоставления с други­ми культурами и языками.

Как видим, в основе выделения этих направлений лежат определенные различия в решаемых ими задачах в содержании того материала, который является нацио­нально-маркированным.

Формирование контекста русской культу. р ы (первое направление) осуществляется путем включе­ния в содержание предмета «Русский язык»:

— высказываний ученых, писателей о русском языке,
русской культуре, формирующих такую ценностную ори­
ентацию школьника, как отношение к родному языку;

— экстралингвистического (внеязыкового) материала;

— текстов с национально-культурным компонентом;

— стереотипов речевого поведения, включая речевой
этикет, сведения о русской культуре, о быте, традициях,
обычаях русского народа; о духовных и материальных
ценностях русского народа как национально-культурной
общности;

— национально-маркированных единиц языка;

— концептов духовной культуры русского народа.

К национально-маркированным единицам номина­тивной системы языка, как известно, относят сло­ва, в которых культурно-значимая информация представ­лена в денотативном аспекте значения. Это прежде всего лексика, в которой отражено бытие русского народа, пред­ставлены его настоящее и прошлое: факты, явления тра­диционного и современного русского быта, традиции, обычаи, лексика, отражающая национальное своеобра­зие русской духовной и материальной культуры. Однако в плане формирования русской языковой картины в препо­давании отечественного языка более перспективно не опи­сание внешних реалий национального мира, а представле­ние слов, денотативное значение которых отражает сво­еобразие национальной картины мира. Это лексико-семантические группы, обозначающие время, цвет, части

тела и т. д., обозначения степени размера и высоты в рус­ском языке, например в сопоставлении с их аналогами в европейских языках и т. д.

Второй пласт национально-маркированных номина­тивных единиц языка представляют слова и фразеологиз­мы, в которых культурно-значимая информация выража­ется в коннотативном аспекте значения, в том дополнительном содержании слова, которое служит для выражения эмоционально-эстетических, экспрессивных обертонов¹. Они, как показывают данные ассоциативных экспериментов, носят национальный характер и осозна­ются в культурно-национальном пространстве данного языкового сообщества.

Первый тип единиц все больше получает признание в учебниках русского языка. Так, в учебники русского язы­ка вводится лексика, обозначающая изделия русских на­родных художественных промыслов, русские обычаи, русские народные костюмы, описывающая русскую избу, дается этимология слова горелки и т. д.

Второй тип единиц представляет систему русских обра­зов-эталонов: стройная как березка, как с гуся вода, не­уклюжий как медведь, сравнения, основанные на сопос­тавлении с животными, растениями и дающие физиче­ские характеристики человека, черты его характера, слова-символы² (слово «береза» — русский символ женст­венности, полынь — символ горя, горькой жизни, ива — символ печали; символика некоторых обозначений: зеле­ный — символ надежды и т. д.).

Кроме включения охарактеризованных единиц, в пре­подавании русского языка намечается тенденция включе--ния в систему обучения русскому языку концептов духов­ной и национальной культуры. Концепт — это «знание об обозначаемом в его связях и отношениях. Он отвечает на вопрос «Что известно об этом?» (В. Н. Телия). Концепты рассматриваются лингвистами как связующее звено между языковой личностью и культурой. Так, например, А. Веж-бицкая считает, что в наиболее полной мере особенности

¹ См.: Телия В. Н. Русская фразеология. Семантический,
прагматический и лингвокультурологический аспекты. — М.,
1996.— С. 215, 235.

² См. там же. — С. 241.

 

 

русского национального характера раскрываются и отра.

жаются в трех уникальных понятиях русской культуры_________________

душа, судьба и тоска, которые постоянно возникают рече­вом общении и к которым неоднократно возвращается русская литература¹.

В методике предпринимаются попытки отобрать кон­цепты, ценностно- и личностно-значимые в формировании и развитии языковой личности школьника. Например, концепты абстрактных имен: дух, душа, личность; исти­на / правда, добро / благо, красота; свои — чужие и т. д.

Реализация культуроведческого аспекта в преподава­нии русского языка предполагает использование системы текстов с национально-культурным компонентом, отра­жающих традиции, обычаи, быт, религию русского наро­да, в целом воссоздающих национально-культурный фон России. Круг этих текстов включает в себя произведения художественной литературы, мифы, предания, публицис­тические произведения. Конечно, учащиеся знакомятся с художественными текстами, фольклором прежде всего при изучении русской литературы, однако их возможнос­ти в познании культуры русского народа должны быть ис­пользованы и на уроках русского языка.

Особое место среди этих текстов занимают прецедент­ные высказывания. Это высказывания, сумма значений компонентов которых не равна их смыслу, которые хорошо знакомы любому члену национально-культурного сообще­ства: цитаты из текстов различного предложения, а также пословицы («Счастливые часов не наблюдают», «С кораб­ля на бал», «На безрыбье и рак рыба»). Знание их есть по­казатель принадлежности к данной эпохе и культуре, не­знание — предпосылка отторженности от соответствующей культуры (Ю. Н. Караулов). Прецедентные высказывания хорошо известны широкому окружению данной личности, предшественникам и современникам, обращение к ним часто в дискурсе данной языковой личности.

Охарактеризованный нами материал определяет содер­жание первого направления культуроведческого аспекта — русский язык в контексте культуры. Однако, вводя уча­щихся в контекст культуры, важно формировать пред-

¹ См.: Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание. — М., 1996.— С. 33—34.

ставление о своеобразии, самобытности и уникальности русского языка.

Эту задачу более полно решает второе направление культуроведческого аспекта — познание русской культуры в диалоге и во взаимодействии с куль­турой других народов.

Термин диалог в последнее время широко употребляет­ся в теории и практике обучения в школе. Широко известна концепция диалога культур известного философа и куль­туролога В. С. Библера. Она восходит к пониманию диа­лога культур М. Бахтиным, который в качестве одного из его значений рассматривал способность оценивать факты культуры прошлого с позиции сегодняшнего дня. Соглас­но теории В. С. Библера, любой феномен культуры отра­жает диалог культур, например, современной и античной, средневековой, Возрождения и Нового времени. Концеп­ция В. С. Библера явилась методологической основой од­ной из современных образовательных систем — школы диалога культур.

В преподавании русского языка термин диалог упот­ребляется в двух иных значениях. Прежде всего он обо­значает объективно существующий, реальный про­цесс встречи двух культур, национальных картин мира, который протекает в сознании общающихся между собой носителей этих культур.

Второе его значение — дидактический термин. Этот тер­мин обозначает направленно моделируемый в учеб­ных целях процесс встречи двух культур и на ее основе процесс осознания их общности и своеобразия, глу­бокого познания своей культуры и проникновения в ино­национальную. Этот диалог, моделируемый в учебных це­лях, обеспечивает соизучение языка и национальной культуры и может готовить учащихся к реальному диа­логу в межкультурной коммуникации.

Нами при характеристике культуроведческого аспек­та термин диалог культур употребляется во втором значе­нии: моделируемой встречи культур в процессе изучения языка, в одном временном срезе (в отличие от концепции В. С. Библера) «встречаются» русская культура и культу­ры других народов. Они как бы ведут беседу. Каждая культура открывает свои новые стороны и в то же время раскрывает то общее, что объединяет культуры разных

т»

народов и людей, говорящих на разных языках. Этот диа­лог культур предполагает не оценку двух культур (лучше хуже), а определение своеобразия каждой из них путем сопоставления¹.

Существуют разные толкования термина культура. В диалоге культур мы говорим о культуре как совокупнос­ти материальных и духовных ценностей, созданных и на­копленных человеком в ходе его эволюции, в отличие от созданного природой.

Среди этих ценностей есть те, которые присущи всем народам, во все времена (общечеловеческие, вечные), и те, которые присущи группе народов одной языковой об­щности или одному народу².

В разработке учебной модели диалога культур это вы­деление групп ценностей важно: учащиеся учатся воспри­нимать свою культуру во всех ее проявлениях: с одной стороны, ее общечеловеческие ценности, с другой — ха­рактерные для родной культуры, выявляемые в процессе встречи со специфическими для других культур. Это обус­ловливает возможность осознания своеобразия своего языка (культуры) и в то же время сходства и близости языков (культур).

Проблема диалога культур в преподавании языков не нова, но она приобретает особую значимость в современ­ной школе.

Реальностью наших дней становится поликультурное образование, ориентированное на культуру многих наро­дов.

Россия — многонациональное государство, в нем жи­вут представители более 160 национальностей. Происхо­дит процесс интенсивного развития разных языков и культур, связанный с возрождением народов. Активизи­руются процессы миграции. Так, только в Москве прожи­вает около 140 этносов. В перспективе раннее изучение иностранных языков, все больше детей овладевают ино­странными языками, часто не одним, в результате чего

¹ См.: Черкезова М. В. Литература и культура. — М.,
1999.— С. 19.

² См.: Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное обра­
зование. Концепция развития индивидуальности в диалоге
культур. — Липецк, 2000.

V

^кольники приобщаются не только к русской, родной культуре, но и культуре других народов.

В современных условиях, когда проблема межнаци­онального взаимопонимания приобретает особую значи­мость, диалог культур важен как средство формирования умения жить в многонациональной стране, толерантнос­ти, терпимости и уважения друг к другу, гармонизации национальных отношений.

Диалог культур в преподавании русского языка может явиться важным средством осознания учащимися много­образия духовного и материального мира, признания и по­нимания ими ценностей другой культуры, в конечном сче­те средством формирования умения жить и общаться в многонациональной стране.

Диалог культур — не только средство познания наци­ональной культуры, но и более глубокого проникновения в свою. Ведь осознание родной языковой картины мира особенно ярко проявляется в сопоставлении с картиной мира другого народа. На это указывал еще Л. В. Щерба, который писал, что знание неродного языка помогает луч­ше понять устройство родного языка, как бы посмотреть на привычный родной язык с другой стороны, иными гла­зами. На фоне встречи культур учащиеся более глубоко осознают своеобразие родной культуры и то общее, что объединяет эти культуры, начинают глубже чувствовать особенности и своеобразие своего родного языка, уже осознанно любить его.

В конечном счете, диалог культур — один из путей 'осознания своей ментальности, в которой отражены смыс­лы и ценности личности, «миросозерцание в категориях и формах родного языка, соединяющее в процессе познания интеллектуальные, духовные и волевые качества наци­онального характера в типичных его проявлениях»¹. Диа­лог культур способствует социализации личности как но­сителя языка с ее этническими особенностями.

В процессе межкультурного общения диалог культур не всегда носит характер дружеской встречи. Незнание культуры собеседника порою может явиться причиной не­понимания и даже культурного шока. Например, вос-

— СПб.,

¹ Колесов В. В. Жизнь происходит от слова. 1999. — С. 81.

приятие фразеологизма собака на сене как оскорбитель­ного или отрицательные ассоциации, которые вызывает иногда фразеологизм на ловца и зверь бежит, и т. ц В связи с этим в условиях изучения неродного языка вале-ной задачей диалога культур становится преодоление язы­кового барьера, культурного шока, непонимания.

Как же может осуществляться диалог культур в препо­давании русского языка? Каковы теоретические предпо­сылки диалога культур? Какой национально-маркирован­ный материал составит его содержание? Какие разли­чия языков и речевого поведения являются определяющи­ми в его разработке?

Диалог культур в обучении опирается прежде всего на понятие языковой картины мира. Картина мира — кон­цептуальная модель мира. Она отображает единую приро­ду мира как универсальную понятийную систему, которая коррелирует с реальным миром на основе принципа ото­бражения (В. Г. Колшанскии). Универсальны процессы мышления, независимы они от характера языков. Однако при этом существует национальная специфика отражения объективного содержания мира. «Языки по-разному пока­зывают нам мир». «В каждом языке мир представлен по-разному» (Л. В. Щерба). «Язык окрашивает через систему своих значений и ассоциаций концептуальную модель ми­ра в национально-культурные цвета» (В. Н. Телия).

«...нет никакой надобности пытаться отрицать совер­шенно бесспорный факт, что разные языки представляют далеко не одинаковые «картины мира»... действительная и объективная картина мира запечатлена в языках неоди­наковым образом»¹.

Картины мира, создаваемые и отражаемые националь­ными языками, существенно различаются. Это может быть связано, с одной стороны, с различными условиями жизни этноса, с другой — с особенностями национального характера.

В современной лингвистике, особенно в сопоставитель­ном (контрастивном) изучении языков, исследуется про­блема отражения глубинной психологии народа в формах языка, в его семантике, лексике, морфологии и синтакси-

. Именно результаты этих изысканий в значительной определяют тот учебный материал, на базе которого осуществляется моделирование диалога культур в обуче­ния русскому языку.

Рассмотрим некоторые факты своеобразного членения лира, отражающегося в языках, и примеры языкового са-щовыражения в отборе языковых элементов в речи¹, кото­рые ложатся в основу диалога культур.

Национальная культурная специфика проявляется в названиях предметов, явлений, событий. «В каждом язы­ке, — пишет А. А. Леонтьев, — отражено и свое представ­ление о мире, о том, что такое снег, вода, отражена жизнь и деятельность, общественная практика каждого народа. Язык отражает представления всех людей о том, как уст­роен мир.

В русском языке, например, есть слово снег, есть так­же слово крупа — им тоже называют снег, но такой, кото­рый падает мелкими крупными зернышками. Есть слово пороша — только что выпавший рыхлый снег. Есть еще слово наст — это тоже снег, но такой, который лежит на земле твердой корочкой. Всего четыре слова для обозначе­ния разных видов снега. А в языках народов Севера, на­пример чукчей, ненцев, для обозначения снега имеется более двадцати названий. Каждое из них называет опреде­ленную разновидность снега: снег рыхлый, снег твердый, снег тающий и другие его виды. Зато в их языке мы не найдем названий для различных оттенков цвета песка, зе­лени, солнечных лучей, которые имеются в языке жите­лей жарких южных стран, например у некоторых араб­ских народов».

Своеобразие национальной картины мира отражают лексико-семантические группы, обознача­ющие термины родства, время, цвет, части тела, степень размера, высоты и т. д.

Могут не совпадать объем и границы понятий, обозна­чаемых в русском и другом языках. Так, в русском языке слово рука обозначает всю верхнюю конечность — от пле­ча до кончиков пальцев. В английском языке ему соответ­ствуют два слова: агт и папа. Агт — это верхняя конеч-

 

¹ Звегинцев В. А. Очерк по общему языкознанию. М., 1982. — С. 322.

¹ См.: Гак В. Г. Язык как форма самовыражения народа // Язык как средство трансляции культуры. — М., 2000. — С. 54.

ность от плеча до кисти, а папа — кисть руки. Русскому слову нога соответствуют два слова: 1еа — нога без ступни и /оо* — ступня.

Наконец, даже соотносительные по семантике слова могут иметь национальную окраску. При определенном сходстве принципов наименования внутренняя форма многих слов может отражать специфичность русского восприятия и/или видения предметов, явлений, объек­тивного мира.

Одной из составляющих национальной картины мира являются образы животных и птиц, а также специфичные ассоциации их с характером человека, отраженные в культуре народа, в его художественной литературе и на­родном творчестве, в его языке.

В разных языках для характеристики человека могут употребляться разные слова. Например, во французском языке слово а1§1е обозначает великого человека: так мож­но называть поэта или полководца; русское орел прилага­ется к храброму, удалому человеку. Слово тег1е (дрозд) образует сочетание /ш тег1е — пройдоха, Ъеап тег1е — неприятный человек, слово гЫпосегоз (носорог) — глупо­го человека. В английском языке слово гусь ассоциирует­ся с богатством, глупостью, а в русском языке вызывает представление о важности или жуликоватости: ср. анг­лийские аз а §оозе, Иге §оозе 1Ь,а1 1ауз Иге §о1§еп 姧8 и русские важный гусь, экий гусь, гусь лапчатый.

Несовпадение языковых картин мира отражается и в грамматическом строе языков. Так, в отличие от многих других языков, для русского языка характерна экспрессивность русского слова, которая проявляется в широком употреблении суффиксов субъективной оценки. Это употребление связывают с одним из основных свойств русского народа — его добротой, развитым ценностным отношением не только к людям, но и ко всем предметам вообще¹.

В последнее время ведутся поиски отражения особен­ностей национальной жизни и менталитета народа, са­мовыражения народов, национального характера в языке, в морфологии и синтаксисе. Так, отмечается широкое упо-

¹ См.: Лосский Н. О. Характер русского народа. Кн. 2. — Посев. — 1957.

_требление и непрерывный рост в русском языке безлич-_ВЬ1Х оборотов или конструкций, в которых семантический субъект выражен косвенным падежом («Мне кажется», _а не «Я считаю»; «Придется уйти», «Что же делать», а не «Что мы будем теперь делать»), как типично русский фе-цодоен. Этнопсихологи высказывают, возможно, не бес­спорную мысль о связи активизации, широкого утвержде-_аия их в языке с особенностями русской истории и соци­альной организации в России, духом коллективизма, относительно слабым развитием индивидуализма и т. д. Преимущественное по сравнению с русским языком упо­требление форм, соотносящихся с первым лицом, во фран­цузском языке объясняют развитием во Франции индиви­дуализма и обособленности людей друг от друга¹. Следует, однако, заметить, что лингвисты отмечают необходимость с осторожностью подходить к таким попыткам прямо свя­зывать языковые формы с самосознанием, с мышлением говорящего на нем народа².

Не совпадают в языках и нормы речевого по­ведения. Различны кодексы речевого поведения.

Своеобразие, особенности национальной культуры на­рода — носителя этого языка ярко отражают стилистиче­ские средства языка.

Об этом интересно писал узбекский писатель Тимур Пулатов:

«Солнце по-русски — это совсем не то, что оно обозна­чает в узбекском или таджикском языке. В какие отноше­ния — дружелюбные или тягостные — человек вступил с небесным телом, так их и выразил язык и произнес. Ведь узбек, живущий большую часть года под палящими лучами солнца, никогда не скажет ласково-уменьшитель­но «солнышко», так же как и у русского нет ощущения того, что солнце может быть не только несущим плоды и обновляющим землю, но и враждебным. Зато к луне, это­му ночному светилу, несущему прохладу и умиротворе­ние, у узбека совсем иное отношение — все красивое и же­ланное он называет луноликим, луноподобным, да с та-

¹ См.: Гак В. Г. Язык как форма самовыражения народа //
Язык как средство трансляции культуры. — М., 2000. — С. 58.
См. также: Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание. —
М., 1996.

² См. там же. — С. 60.

 

⁶- 10269 Быстрова

кой интонацией, что для русского слуха это показаться по меньшей мере вычурным»¹.

Диалог культур в преподавании русского языка стро. ится не только на основе познания особенностей и своеоб­разия русского языка на фоне выявления его различий с тем или иным языком.

«Даже самые разные по своему происхождению и типо­логии языки, — пишет акад. Н. М. Шанский, — кроме своего особого, кровного специфического материала, со­держат в себе общие явления»².

Важное место в диалоге культур должен занять учеб­ный материал, рассказывающий о сходствах, близости языков. Основу этого материала могут составить исследо­вания, посвященные, например, сходству номинативных систем языков.

Доля общего (или идентичного) в соотносительных сло­вах русского и иностранного языков «может находиться в пределах от почти полного тождества до совпадения лишь в каком-либо одном единственном признаке». Назо­вем некоторые примеры коррелятивных групп, интерес­ных в плане реализации культуроведческого аспекта.

Прежде всего это слова, отличающиеся друг от друга в основном только графикой и фонетикой (при полном «буквофонемном» совпадении): дог — англ, йо^, вагон — фр. ша§оп, метро — фр., англ, те^^о, парк — нем. РагН, опера — исп. орега и т. д.

Близки к этой группе лексических единиц слова, кото­рые различаются фонографически, ударением, словоизме­нительными аффиксами, но в письменном виде схожесть их осознается каждым говорящим: музей — фр. тизее, спектакль — фр. зреЫаЫе, витрина — фр. V^^^^пе, центр — нем. ЯеМгит, парад — англ, рагаае, пауза — англ, раизе и др.

Эти две группы слов в русском языке — заимствован­ные слова.

¹ Мечковская Н. Б. Социальная лингвистика. — М->
1998.

² Шанский Н. М. Иностранные языки на уроках русско­
го языка // РЯШ, 1997, № 1, 2. Здесь и далее проблема изуче­
ния сходств русского и иностранного языков в обучении рУ^с'
скому языку освещается на основе названной статьи.

ТР

Особую группу слов составляют разнозвучащие родст­венные слова, идущие из далекого прошлого, которые цщеют иногда не только один и тот же корень, но и одина-_ковые аффиксы, свидетельствующие о близости индоевро­пейских языков, рефлексы индоевропейской языковой эпохи: брат — нем. Вгийег, два — нем. 2ше1, нос — нем. ^азе, сын — нем. 8оНп, мертвый — фр. тог!:, гусь — англ. §оозе, кот — англ. саЪ, нос — англ, позе, любить — нем. ИеЪеп и др.

Все эти факты сходства номинативных единиц языка могут помочь решить одну из важных задач культуровед­ческого аспекта обучения русскому языку — «осознание принадлежности своего народа к мировой семье народов» (Я. Шанский).

Завершая описание того национально-маркированного лингвистического материала, который должен составить содержание культуроведческого аспекта, отметим опреде­ленную условность выделения предложенных направле­ний его описания: язык в контексте культуры и диалог культур. Это выделение, несомненно, не отражает всей сложности его представления в целостной системе обуче­ния русскому языку.

В учебном процессе эти направления взаимосвязаны. Предлагаемое выделение их, как представляется, помога­ет более четко и полно определить содержание культуро­ведческого аспекта обучения русскому языку, хотя, не­сомненно, оно гораздо разнообразнее и сложнее представ­ленного нами.

Реализация культуроведческого аспекта начинается с создания контекста культуры в обучении русскому языку. Это своего рода основание, на котором зиждется культуро-ведческий аспект. Но это только этап приобщения к язы­ку — феномену культуры и к русской культуре, отражен­ной в русском языке.

Осознание и постижение богатства и своеобразия рус­ского языка в значительной мере проходит уже в процессе Диалога культур и языков — как известно, все познается ^в сравнении.

«Это можно назвать, — писал Л. В. Щерба, — преодо­лением родного языка, выходом из его магического круга. ° родном языке нечего подмечать — в нем просто и само собой понятно, и ничто не возбуждает никаких сомне-

ний». Сопоставления родного языка с другими, по ву, заставляет учащихся вникать в самые тонкие оттен-ки значений родного языка, осознавать его своеобразие оценивать все его богатство, все его вырази­тельные средства, понимать все его возможности.

Рассмотрим пути реализации изложенных лингвотео-ретических посылок, пути пред

⇐ Предыдущая12345Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: