 |
Исходные материалы для работы
|
|
|
|
Дисциплина «Методика профессионального обучения»
Лабораторная работа № 6
ПРОЕКТИРОВАНИЕ ЗАНЯТИЙ В КОНКРЕТНОЙ УЧЕБНОЙ ГРУППЕ
РАЗРАБОТКА ПЛАНА-КОНСПЕКТА УРОКА
ЦЕЛЬ РАБОТЫ: Выработка умений разрабатывать план-конспект урока теоретического обучения; конкретизация целей урока; уточнение содержания урока; выбор типа урока и разработка его структуры; проектирование процессуальной стороны урока, методов и методических приемов осуществления каждого этапа урока, а также коммуникативных средств.
КРАТКИЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ СВЕДЕНИЯ
Перспективное планирование учебного процесса, осуществляемое на основе анализа учебно-программной документации и в строгом соответствии с педагогическими нормативами, завершается, как известно, созданием перспективно-тематического плана (ПТП). Эта работа чаще всего проводится в тот период, когда преподавателю неизвестны дидактические и психологические особенности конкретной группы учащихся. Поэтому любой педагогический проект требует дальнейшей детализации и учета специфики учащихся.
Детализация предполагает тщательное планирование всех этапов урока. Известно, что достижение педагогических целей урока осуществляется по-разному не только в зависимости от индивидуализации процесса обучения, но и от склонности самого преподавателя. Планирование этапов урока предполагает, прежде всего, продумывание организационной стороны этого вопроса, т.е. количество этапов, их продолжительность, способы выполнения проекта. Кроме того, планируется деятельность преподавателя на каждом этапе урока, применение им разнообразных методов, методических приемов и средств обучения, их наиболее эффективное сочетание и комплексное применение. Здесь речь идет не только о методах сообщения нового материала, но и о методах контроля и управления учебным процессом, методах активизации познавательной деятельности и т.п.
|
|
|
Создание проекта педагогической деятельности нередко связано с необходимостью оптимизации содержания обучения на уроке, так как отбор содержания обучения на этапе составления ПТП проводится на базе квалификационных требований и на основе усредненных подходов к способностям, возможностям учащихся, их подготовленности и уровню усвоения предыдущего материала и смежных предметов. Корректировка содержания урока, очевидно, может в отдельных случаях существенно изменить первоначальный проект (ПТП) в его организационной и методической частях. Поэтому текущее планирование урока начинают именно с конкретизации целей обучения и отбора содержания обучения, опираясь на которые проектируют остальные компоненты учебного процесса.
Проводимые разработки преподаватель оформляет в виде плана и конспекта урока (либо совместно, как план-конспект). План урока является обязательным документом, составляется в соответствии со структурой урока и содержит следующую информацию:
· тема урока по перспективно-тематическому плану;
· откорректированные цели урока;
· содержание обучения (перечень вопросов подлежащих изучению, повторению, закреплению и др.);
· тип урока, его структура и затраты времени на этапы;
· методы и методические приемы на каждом этапе;
· средства обучения, включая технические средства обучения и средства вычислительной техники;
· содержание и методика выдачи домашнего задания;
· методы контроля степени реализации целей урока.
Конспект урока представляет собой последовательную запись предполагаемого хода урока с изложением содержания обучения и с подробной методической проработкой всех элементов урока.
|
|
|
Конспект урока - это не обязательный документ. Опытные педагоги его не составляют. Вместе с тем, отказываться от конспекта можно только в том случае, если у преподавателя в период работы с конспектом выработалось умение, и появился опыт проведения уроков только с использованием плана. Нередко молодые преподаватели стремятся к воплощению своего педагогического проекта в форме плана-конспекта с тем, чтобы облегчить переход от стадии использования на занятиях конспекта урока к стадии применения плана урока.
ИСХОДНЫЕ МАТЕРИАЛЫ ДЛЯ РАБОТЫ
1. Перспективно-тематический план и другие документы перспективной подготовки педагога профессионального обучения к занятиям (результаты по предыдущим работам).
2. Данные о стартовом образовательном уровне, познавательных возможностях, способностях и других особенностях учебной группы.
3. Фрагменты программы учебного модуля (дисциплины).
4. Учебник и учебные пособия по предмету.
5. Каталоги диафильмов, диапозитивов, технических средств обучения и других средств.
ПРИМЕРНЫЙ ПОРЯДОК РАБОТЫ
1. Уточнение педагогических целей урока на основании данных об образовательной подготовке, познавательных возможностях и других особенностях учащихся.
2. Корректировка (оптимизация) содержания обучения с учетом уточненных педагогических целей урока. Выделение уровней изучения учебного материала.
3. Оценка возможности использования выбранных ранее типов урока, методов и средств обучения. Внесение (при необходимости) изменений в компоненты учебного процесса, определенные раннее в перспективно-тематическом плане.
4. Выбор типа урока, выделение структурных элементов урока, определение продолжительности каждого элемента.
5. Глубокая методическая проработка каждого этапа урока, включая методическое обеспечение контрольно-оценочных и регулирующих компонентов учебного процесса.
6. Текстуальное оформление плана урока по форме, предложенной в «Кратких теоретических сведениях».
7. Разработка конспекта урока.
8. Основное внимание при разработке конспекта следует уделять не подробному изложению содержания нового материала, а детальной методической проработке всей совместной деятельности преподавателя и учащихся. Рекомендуется конспект представить в виде таблицы 10. В левой части ее изложено содержание нового материала. В правой части таблицы даны методы, методические приемы и средства, которые позволяют осуществлять указанные виды деятельности и достигнуть поставленных целей урока.
|
|
|
МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ
Педагогическое проектирование конспекта урока, как показывает опыт, вызывает затруднения в части заполнения третьей колонки табл.10 «Описание методики осуществления учебных действий». Это происходит потому, что разработчики нередко пытаются прописать методические действия именно в той последовательности, как они будут реализованы в ходе урока. Такой подход к проектированию имеет ряд недостатков.
Во-первых, он отличается большой трудоемкостью и бессистемностью. Обдумывая какой-либо фрагмент урока, преподаватель вынужден мысленно перебирать в памяти все известные ему методы обучения, относящиеся к различным группам методов, и соответствующие средства, чтобы выбрать подходящие данному фрагменту урока. Переходя к следующему фрагменту, такой мысленный перебор необходимо проводить вновь. В ходе разработки конспекта подобные действия приходится осуществлять несколько десятков раз.
Таблица 1
Табличное оформление конспекта урока новых знаний
| Этапы урока, затраты времени | Содержание учебного материала | Описание методики осуществления учебных действий |
| Организационная часть | Методика создания рабочего настроения, дисциплины. Методика подготовки и актуализации опорных знаний, активизации учащихся. Методика перехода к изложению нового материала. Способы задания целей урока. | |
| Сообщение нового материала | Содержание материала: текст, рисунки, формулы, таблицы, определения, вопросы - ответы, проблемы, примеры, демонстрационные эксперименты. Здесь удобно приводить используемые на уроке средства обучения (в скобках или другим цветом), но без указывания методики их использования. | Методы организации познавательной деятельности. Методы обучения по источнику знаний. Методика устного изложения; методика показа средств наглядности; методика использования средств ТСО и ВТ; методика руководства конспектированием; использование доски; методика диагностики хода учебного процесса (создание обратной связи); способы внесения корректировки в ход учебного процесса при невыполнении основных педагогических целей урока; методика решения задач; методика активизации познавательной деятельности учащихся; методика индивидуализации обучения. |
| Первичное закрепление нового материала | Вопросы, задачи, ответы, решения, практические задания. | Количество опрашиваемых. Методика опроса. Применение средств обучения при опросе (тренажеры, программированные средства, вычислительная техника). Методика индивидуализации опроса. Критерии оценки усвоения материала. |
| Выдача домашнего задания | Содержание задания: изучение учебника, задачи, вопросы, практические задания. | Методика выдачи домашнего задания; методика объяснения содержания задания; указания по самостоятельному выполнению задания; индивидуализация домашней работы; обучение учащихся самоконтролю и работе с литературой. |
|
|
|
Во-вторых, последовательная разработка конспекта урока ориентирована на последовательность раскрытия содержания занятия. При этом преподаватель, естественно, акцентирует внимание на образовательных целях урока и невольно забывает о том, что существуют воспитательные и развивающие цели. Поэтому в конспекте нередко отсутствуют соответствующие методики, такие как: руководство конспектированием, развитие навыков умственного труда, формирование общих и профессионально-трудовых привычек. Кроме того, в конспект не попадают методики поддержания высокой познавательной активности, методики индивидуализации обучения и т.п., то есть приемы и способы, которые являются общеметодическими и не предназначены для изложения конкретного содержания учебного материала.
В-третьих, стремление разработчиков конспекта поскорее завершить трудоемкое проектирование зачастую приводит к тому, что даже те методики, которые преследуют достижение образовательных целей, описаны в конспекте в общих словах, крайне неконкретно, например: «применяю метод объяснения», «использую демонстрацию наглядного пособия», «применяю устный опрос». Так, из последнего примера совершенно нельзя понять: для чего применяется опрос (диагностика, закрепление)? какой вид опроса применяется (индивидуальный, фронтальный)? какая категория учащихся опрашивается (со слабыми познавательными возможностями, со слабой мотивацией)? как следует поступать, если дается неверный или неполный ответ? какие методы оценки или стимулирования применяются по итогам опроса?
|
|
|
Перечисленных недостатков можно избежать, если использовать другой подход к разработке методики осуществления учебных действий. Он допускает, что начинающий педагог может использовать на своих первых уроках достаточно ограниченный круг методов и методических приемов и традиционные типы уроков. Однако эти методики и организационные формы должны обеспечивать все ключевые элементы урока. Ключевые элементы урока, своевременно и правильно внесенные в конспект, позволяют рассчитывать на успешные результаты проектирования методики обучения и создают предпосылки для обеспечения удовлетворительного усвоения знаний, навыков и умений, формирования и развития качеств личности. В начальный период педагогической деятельности молодой преподаватель должен уделить основное внимание именно ключевым элементам урока.
Для урока новых знаний можно выделить такие ключевые элементы:
а) организационный момент;
б) формирование познавательного интереса, мотивация в начале и стимулирование по ходу урока;
в) подготовка к восприятию учебного материала, актуализация опорных знаний;
г) целеполагание (постановка целей преподавателем, уяснение целей учащимися);
д) структурирование содержания урока (представление плана урока, переход от одного пункта плана к другому);
е) организация познавательной деятельности учащихся, развитие памяти и/или мышления (смысловые ориентиры, мнемотехника, конспектирование, структурирование, проблемные ситуации);
ж) изложение учебного материала (рассказ, объяснение и др.);
з) обеспечение доступности изложения (индуктивная логика, примеры, наглядность, системность);
и) диагностика восприятия учебного материала и усвоения его учащимися;
к) налаживание обратной связи с учащимися;
л) корректировка хода учебного процесса, если диагностика показала плохое восприятие и/или слабое усвоение учебного материала;
м) активизация познавательной деятельности учащихся по мере нарастания утомления;
н) первичное закрепление усвоенного материала;
о) воспитательные аспекты урока;
п) деятельность по развитию личности;
р) подведение итогов урока и оценивание успехов учащихся;
с) выдача домашнего задания.
Очевидно, для других типов уроков набор ключевых элементов будет другим.
Ключевые элементы урока положены в основу технологии разработки конспекта, которую в отличие от ранее рассмотренной «технологии последовательного проектирования» можно назвать «поэлементным проектированием». Смысл этой технологии состоит в том, что разработчик конспекта сначала заполняет 1 и 2 колонки таблицы (табл.10). Затем в колонке 3 напротив текста, приведенного в колонке 2, он отмечает те места, которые соответствуют каждому из ключевых элементов урока. Выделение и распределение ключевых элементов – важный этап педагогического проектирования. Он способствует обеспечению качества будущего конспекта урока, поскольку он задает разработчику дальнейший алгоритм деятельности и гарантирует полноту методических разработок. На следующем этапе педагогического проектирования преподаватель на основе ключевых элементов разрабатывает подробные методики их реализации. Эти методики в своей совокупности образуют систему, где системообразующим фактором выступает набор ключевых элементов урока, которые в свою очередь определяются целями урока, типом урока, содержанием урока, особенностями контингента и дидактическими принципами.
Процедура выделения и распределения ключевых элементов может быть проведена наиболее плодотворно, если взять какой-либо элемент и отметить его сразу во всем конспекте. Это позволит сосредоточиться на одном аспекте урока и обнаружить все случаи его проявления. Затем необходимо проделать то же самое с другим и последующими ключевыми элементами. Таким образом, все пространство колонки 3 будет заполняться постепенно в различных местах.
Во время этой работы необходимо иметь в виду, что ключевые элементы урока – это не застывшая универсальная схема, а каждый раз вновь формируемый набор, который определяется рядом условий. При разработке конспекта надо иметь в виду эти особенности ключевых элементов урока.
Так ряд ключевых элементов в структуре урока встречаются однократно (организационный момент, целеполагание, подведение итогов), другие же элементы могут встречаться несколько раз. В некоторых ситуациях ключевые элементы становятся малоактуальными и могут не вноситься в конспект. Например, если все учащиеся в группе имеют повышенную мотивацию, обладают хорошими познавательными возможностями, имеют обширные и прочные базовые знания и проявляют высокую познавательную активность, в конспекте нет необходимости постоянно обращаться к мотивации и стимулированию. В других ситуациях, напротив, некоторые элементы урока приобретают особую важность, и становятся ключевыми. Например, приемы индивидуализации обучения могут применяться в таких масштабах, что составят самостоятельный элемент урока. Этот элемент для группы, неоднородной по базовым знаниям и познавательным возможностям, может стать ключевым.
Отметим также, что на выбор ключевых элементов оказывает особое внимание содержание урока. Если содержание отличается разнообразием, где чередуются описание явлений, объяснение фактов, исторические рассказы, рассуждение о причинах, сравнения и т.п., ключевые элементы урока также будут разнообразными, и применяемые методики будут естественным образом чередоваться в зависимости от содержания урока. Однако нередко на уроке новый материал представлен обширным, но однообразным содержанием, например, классификация материалов или ассортимент продукции. В этом случае чередование ключевых элементов урока следует специально планировать, опираясь на дидактические принципы (учета возрастных и познавательных возможностей; систематичности, последовательности и доступности; наглядности; связи теории с практикой; единства обучения, воспитания и развития и др.).
На этапе выделения ключевых элементов целесообразно в колонку 3 не только внести их буквенное обозначение (а, б, в и т.д.), но и уточнить как именно этот элемент реализуется входе урока. Например, преподаватель решил на одном из этапов урока организовать познавательную деятельность учащихся репродуктивным методом (ключевой элемент е), а именно: для облегчения запоминания учебного материала он запланировал провести его структурирование и конспектирование с помощью опорных сигналов. В другом случае репродуктивную деятельность преподаватель решил реализовать с помощью стихотворного текста (мнемотехника). В третьем случае он предложил содействовать репродукции учебного материала посредством логических схем причинно-следственных связей и смысловых ориентиров. Поэтому в колонке 3 будущего конспекта урока преподаватель в соответствующих местах проставил:
е) опорные сигналы
………………………………………………………………………………..
е) двустишье (слоган)
………………………………………………………………………………..
е) смысловой ориентир.
В табл.11 приведен пример фрагмента разработки условного конспекта урока на этапе выделения ключевых элементов урока. Здесь показано, что некоторые ключевые элементы неоднократно проявляются даже в очень коротком фрагменте урока, рассчитанном всего лишь на 7,5 минут. Кроме того, ряд ключевых элементов могут реализовываться одновременно, например, налаживание обратной связи и оперативная диагностика усвоения.
Далее преподаватель проводит детальное проектирование методики осуществления каждого выделенного ключевого элемента урока. Здесь важно максимально подробно прописать все методические приемы. Это надо сделать так, как если бы с помощью данного конспекта предстояло бы проводить занятие другому преподавателю. То есть общий замысел урока и все задумки отдельных методик должны быть предельно понятны постороннему читателю. Только тогда появляется возможность оценить степень обоснованности конспекта и говорить о его качестве.
Например, в табл.11 показано, что при сообщении 1-го пункта плана занятия преподаватель запланировал трижды использовать наглядные методы. Предположим, сначала это будет показ рисунка на плакате, затем показ натуральных образцов, и наконец, использование изображенного на доске графика.
В первом случае, прежде всего, в конспекте следует указать в какой момент времени плакат вывешивается на всеобщее обозрение: до начала урока, чтобы учащиеся постоянно видели его и невольно запоминали содержание рисунка; или по ходу объяснения, чтобы учащиеся не отвлекались на плакат во время урока и активизировались лишь при его появлении. Затем необходимо прописать каким образом проводится управление восприятием (завешивание второстепенных фрагментов изображения, указание голосом или указкой, открытие ранее закрытых фрагментов и т.п.). В конспекте урока в конце показа следует сказать о необходимости зарисовать изображение, если это требуется, или описать словесно; изложить рекомендации учащимся по ведению записей.
Во втором случае необходимо указать как именно будут использоваться натуральные образцы: в виде раздаточного материала или в виде общего наглядного пособия (первое предпочтительнее). Затем следует прописать: когда учащиеся получают раздаточный материал, как пользуются им, когда и как проводится управление восприятием, когда и как наглядные пособия собираются у учащихся, что надлежит конспектировать.
Таблица 2
|
|
|
