 |
Наблюдение и анализ урока теоретического обучения
|
|
|
|
ЦЕЛИ РАБОТЫ: Формирование умений проводить наблюдение и анализировать содержание, организацию и методику проведения уроков теоретического и производственного (практического) обучения, освоение приемов деятельности педагога профессионального обучения и учащихся на уроке в образовательном учреждении начального профессионального образования.
В работе требуется:
· изучить и законспектировать краткие теоретические сведения;
· изучить порядок работы и методические указания;
· посетить урок, провести наблюдения, зафиксировать результаты наблюдений;
· провести анализ урока и оформить отчет.
КРАТКИЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ СВЕДЕНИЯ
В практической деятельности учебных заведений системы начального профессионального образования заметную роль играет такая коллективная форма методической работы, как посещение и наблюдение уроков. Для совершенствования учебного процесса имеют значение все виды посещения уроков:
– присутствие на уроках руководителей училища и высококвалифицированных педагогов для оценки уровня педагогического мастерства преподавателя и мастера,
– проведение опытными преподавателями и мастерами открытых уроков с целью демонстрации эффективности применяемой методической системы,
– взаимопосещение преподавателями и мастерами уроков друг друга с последующим обсуждением достоинств и недостатков проведенных занятий.
Педагог профессионального обучения должен иметь навыки наблюдения и умения анализировать уроки в профессиональном училище. Для формирования таких навыков и умений необходимы продолжительные упражнения.
Нередко приходится слышать оценки посещенных занятий, сделанные на уровне эмоционального восприятия (понравилось, не понравилось). Такой подход не позволяет совершенствовать учебный процесс, т.к. неизвестно, какой конкретно компонент учебного процесса нуждается в корректировке. Обоснованные выводы и рекомендации по совершенствованию урока можно дать только на основе всестороннего анализа.
|
|
|
Как показывает опыт, большинство студентов не умеют проводить анализ урока, прежде всего потому, что вообще не знают что такое анализ.
Анализом называют метод познания, при котором:
· сложный объект изучения мысленно или фактически разбивается на составные части;
· выделяются направления изучения каждой из этих составных частей (направления анализа);
· каждая часть рассматривается отдельно;
· фиксируются обнаруженные факты по каждой части;
· высказываются суждения об этих фактах;
· делаются умозаключения;
· на основании этих умозаключений делаются обобщения, которые, по сути, являются синтезом новых знаний об объекте.
Таким образом, анализ и синтез – это две неразрывно связанные между собой категории.
Схематично анализ можно представить так:
| I | II | III | IV | V | VI | VII | |
| Объект анализа | Составные части объекта | Направления изучения составных частей | Факты | Суждения | Умоза-ключения | Обобщение (синтез) | |
| 1. | 1.1 | 1.1 | 1.1 | 1.1 | 1. | ||
| 1.2 | 1.2 | 1.2 | 1.2 | ||||
| 1.3 | 1.3 | 1.3 | 1.3 | ||||
| 2. | 2.1 | 2.1 | 2.1 | 2.1 | 2. | ||
| 2.2 | 2.2 | 2.2 | 2.2 | ||||
| 3. | 3.1 | 3.1 | 3.1 | 3.1 | 3. | ||
| 3.2 | 3.2 | 3.2 | 3.2 | ||||
| 4. | 4.1 | 4.1 | 4.1 | 4.1 | 4. | ||
| 4.2 | 4.2 | 4.2 | 4.2 | ||||
| 4.3 | 4.3 | 4.3 | 4.3 |
ПРИМЕР
I. Объект анализа: урок теоретического обучения.
II. Одна из составных частей урока: 1.Образовательная цель.
III. Одно из направлений изучения цели: 1.1.Правильность постановки цели.
IV. Обнаруженный факт: 1.1.Образовательная цель на уроке прозвучала так: «Изучить состав, свойства и применение легированных сталей».
V. Суждение: 1.1.Формулировка образовательной цели говорит лишь о содержании изучаемого материала, но не указывает на должный уровень усвоения учебного материала (ознакомительный, репродуктивный, продуктивный). То есть непонятно как нужно усвоить изученное: на уровне узнавания; на уровне воспроизведения материала; на уровне применения знаний на практике.
|
|
|
VI. Умозаключение: 1.1.Образовательная цель поставлена недиагностично. По окончании урока невозможно провести контроль достигнутых результатов, т.к. неизвестно на какой уровень усвоения ориентировать контрольные задания. Поэтому нельзя сказать достигнута цель или нет. Невозможно также высказать мнение о правильности примененных методов обучения, потому что выбор методов, как известно, диктуется заданным уровнем усвоения учебного материала.
VII. Фраза к обобщению: Педагог не владеет методикой диагностичного целеполагания, что не позволяет ему сознательно отбирать содержание урока и правильно выбирать методы обучения.
В педагогической литературе описано четыре типа анализа урока.
Аспектный анализ посвящен рассмотрению какой-либо одной стороны урока. Например, наблюдение и анализ: а) самостоятельной учебной деятельности учащихся; б) осуществления индивидуального подхода к учащимся; в) психологического аспекта учебной деятельности; г) взаимосвязи общего и профессионального образования; д) реализации мотивационного обеспечения учебного процесса; е) реализации межпредметных связей; ж) использования средств наглядности и технических средств обучения и других аспектов урока.
Полный анализ включает такие виды анализа, как дидактический, психологический, воспитательный, методический и организационный. Применяется, как правило, при аттестации педагога.
Краткий анализ проводится для выяснения какой-либо частной характеристики урока, например, достигнуты ли цели урока, решены ли познавательные задачи, выполнен ли полностью план урока.
Комплексный анализ изучает основные компоненты учебного процесса: цели обучения, содержание обучения, организационные формы, методы и средства обучения на уроке. Кроме того, рассматривается взаимосвязь и взаимообусловленность этих компонентов. Таким образом, комплексный анализ подходит к уроку как к системе. Этот тип анализа получил наибольшее распространение, и он используется в настоящей контрольной работе.
|
|
|
Для лучшего понимания данного типа анализа ниже приведена его схема. Схема показывает лишь общий замысел процедуры, не претендуя на полноту информации: на схеме условно показаны по три направления анализа для каждого компонента урока (составной части объекта анализа), хотя на самом деле их значительно больше (они приведены дальше в методических указаниях).
|
|
|
