Учет темперамента в деятельности

Поскольку каждая деятельность предъявляет к психике человека и ее динамическим особенностям определенные требования, то нет темпераментов, идеально пригодных для всех видов деятельности.

Роль темперамента в труде и учебе заключается в том, что от него зависит влияние на деятельность различных психических состояний, вызываемых неприятной обстановкой, эмоциогенными факторами, педагогическими воздействиями. От темперамента зависит влияние различных факторов, оп­ределяющих уровень нервно-психического напряжения (на­пример, оценка деятельности, ожидание контроля деятель­ности, ускорение темпа работы, дисциплинарные воздействия и т. п.).

Существуют четыре пути приспособления темперамента к требованиям деятельности.

Первый путь — профессиональный отбор

Второй путь -индивидуальный подход.

Третий путь - формирования по­ложительного отношения к деятельности и соответствующих МОТИВОВ.

Четвертый, основной и наиболее универсальный путь приспособления темперамента к требованиям деятельности —. формирование ее индивидуального стиля. Под индивидуальным стилем деятельности понимают такую индивидуальную сис­тему приемов и способов действия, которая характерна для данного человека и целесообразна для достижения успешно­го результата.

Темперамент накладывает отпечаток на способы поведения и общения, например, сангвиник почти всегда инициатор и общении, он чувствует себя в компании незнакомых людей непринужденно, новая необычная ситуация его только воз­буждает, а меланхолика, напротив, пугает, смущает, он те­ряется в новой ситуации, среди новых людей. Флегматик также с трудом сходится с новыми людьми, свои чувства проявляет мало и долго не замечает, что кто-то ищет повода познакомиться с ним. Продуктивность работы человека тесно связана с осо­бенностями его темперамента. Так, особая подвижность сан­гвиника может принести дополнительный эффект, если ра­бота требует от него частого перехода от одного рода за­нятий к другому, оперативности в принятии решений, а од­нообразие, регламентированность деятельности, напротив, приводит его к быстрому утомлению. Флегматики и мелан­холики, наоборот, в условиях строгой регламентации и мо­нотонного труда обнаруживают большую продуктивность и сопротивляемость утомлению, чем холерики и сангвиники.

К числу наиболее значимых свойств темперамента были отнесены следующие(Б.М. Теплов):

1) Эмоциональная возбудимость- способность реагировать на очень слабые внешние и внутренние воздействия.

2) Возбудимость внимания —способность замечать предельно малое изменение интенсивности воздействующего раздражителя.

3) Сила эмоций - «энергизация деятельности» в зависимости от удовлетворения или неудовлетворе­ния мотивов. (интенсивно­сть и модальность эмоциональных проявлений.)

4) Тревожность - эмоциональная возбуди­мость в угрожающей ситуации.

5) Реактивность непроизвольных движений. - увеличение интенсивности приспособительных реакций к си­туациям и раздражителям, непосредственно действующим в данный момент.

6) Активность волевой целенаправленной деятельности - повышение активности приспособления путем преобразования ситуации в соответствии с поставленной целью.

7) Пластичность — ригидность - при­способление к изменяющимся требованиям деятельности.

8) Резистентность - способность оказывать со­противление всем внутренним и внешним условиям, ослабляющим или тор­мозящим начатую деятельность.

9) Субъективация - усиление сте­пени опосредования деятельности субъективными образами и понятиями.

Во-первых, свойства темпе­рамента проявляются в динамике психических процессов и степени активности индивида. Во-вторых, темперамент самым тесным образом связан с деятельно­стью.

 

Теории темперамента

Первая попытка объяснить отличие одного человека от другого была сделана в V в. до н. э. Гиппократом. Древнегреческая медицина считала, что главные особенности людей зависят от сочетания жидкостей в организме (крови, лимфы, желчи). Под темпераментом Гиппократ понимал "красис", т. е. нарушение в пропорции в теле четырех жидкостей:

· крови (по-латыни - "сангвис");

· лимфы (по-гречески - "флегма");

· желчи (по-гречески - "холе");

· черной желчи (по-гречески - "мелайнехоле").

Эти жидкости соотносились с элементами, окружающими человека, - огнем, землей, воздухом, водой. Отсюда появились и названия темпераментов - сангвиник, холерик, флегматик, меланхолик.
Следующий этап развития теорий о темпераменте связан с именем римского врача К. Галена. Он характеризует типы темперамента и с точки зрения нравственных и психологических свойств. Дальнейшее представление о темпераменте можно найти у немецкого философа И. Канта (конец XVIII в.). Он объясняет его только как психологическую категорию. В связи с этим в понятие темперамента в большей степени включаются не физиологические признаки, а психические свойства. Темперамент, по Канту, - это соотношение разных чувств и активности деятельности.
В течение веков выдвигались разные теории темперамента. В гуморальной основой темперамента считали индивидуальные особенности кровообращения. В конституционной теории Э. Крогмера и У. Шелдона - строение тела.
В традиционной психологии В. Вундта свойствами темперамента считались скорость и сила эмоциональных реакций; у американского психолога Диамонда - уровень активности и преобладающий чувственный тон; у швейцарского психолога К. Юнга - углубленность во внутренний мир или направленность на внешний (интроверсия - экстраверсия), у английского психолога Айзенка - экстра-, интроверсия и нейротизм.
Большое значение имела теория И. П. Павлова о типах высшей нервной деятельности. Им было установлено, что причина индивидуальных различий в поведении зависит от свойств нервной системы. Они могут быть общими и частными (парциальными). Общие свойства определяют показатели темперамента, парциальные - частные специальные особенности, косвенно говорящие о темпераменте.

40. Характер. Биологические и социальные основы характера. Структура характера. Свойства характера.

Характер — индивидуальное сочетание наиболее устойчивых, существен­ных особенностей личности, проявляющихся в поведении человека, в определенном отношении: 1) к себе (степень тре­бовательности, критичности, самооценки); 2) к другим лю­дям (индивидуализм или коллективизм, эгоизм или альтру­изм, жестокость или доброта, безразличие или чуткость, гру­бость или вежливость, лживость или правдивость и т. п.); 3) к порученному делу (лень или трудолюбие, аккуратность или неряшливость, инициативность или пассивность, усид­чивость или нетерпеливость, ответственность или безответ­ственность, организованность и т. п.); 4) в характере отра­жаются волевые качества: готовность преодолевать препят­ствия, душевную и физическую боль, степень настойчивос­ти, самостоятельности, решительности, дисциплинированно­сти.

Отдельные свойства характера зависят друг от друга, свя­заны друг с другом и образуют целостную организацию, ко­торую называют структурой характера. В структуре ха­рактера выделяют две группы черт. Под чертой характера понимают те или иные особенности личности человека, ко­торые систематически проявляются в различных видах его деятельности и по которым можно судить о его возможных поступках в определенных условиях. К первой группе отно­сят черты, выражающие направленность личности (устой­чивые потребности, установки, интересы, склонности, идеа­лы, цели), систему отношений к окружающей действитель­ности и представляющие собой индивидуально-своеобразные способы осуществления этих отношений. Ко второй группе относят интеллектуальные, волевые и эмоциональные черты характера.

Первые признаки стабилизации характера возникают в начале жизни челове­ка. Возраст от 2-3 до 9-10 лет является сензитивным периодом для становления характера (оптимальное сочетание условий для развития черт характера). Под влиянием взрослых формируются такие черты (положительные и отрицатель­ные), как доброта, отзывчивость, общительность, либо эгоистичность, безразли­чие к людям, черствость. Начало их формирования во многом связано с первы­ми месяцами жизни и стилем общения матери с ребенком. «Деловые» качества, как и их антиподы, формируются позднее в детских играх, в доступных видах домашнего труда. При этом необходима стимуляция взрослых. Черты характе­ра, проявляющиеся в отношениях с людьми, в общении, оформляются в на­чальных классах школы. Волевые черты характера развиваются и закрепляются в подростковом возрасте, а базовые (нравственные и мировоззренческие) осно­вы характера - в ранней юности. К окончанию школы характер фактически сформирован.

Среда и характер.

В связи с вышеотмеченным возникает естественный вопрос: коль скоро характер — целостная особенность, проявляющаяся в отдельных волевых актах, то есть характер представляет собой волевую диспозицию, предваряющую и предопределяющую отдельные акты, не следует ли тогда думать, что характер — врожденное свойство человека, не подчиняющееся никакому внешнему и воспитательному воздействию? Одним словом, встает вопрос о природе взаимосвязи между средой и характером. Мы знаем, что успех волевого акта зависит от того, сможет ли мысленная ситуация вызвать установку, лежащую в основе произвольного поведения; иными словами, успешность волевого акта зависит от того, способна ли личность актуализировать данную установку под влиянием упомянутой ситуации, то есть имеется ли у личности эта установка диспозиционально. Стало быть, получается, то, что обычно именуется характером, на самом деле представляет собой диспозиционную установку личности, способность актуализации определенных установок.

Достаточно принять во внимание это обстоятельство, как станет ясно, что характер, как способность актуализации той или иной установки, или диспозиция, зависит от того, в какой среде произошло становление личности и какая итуация действует на нее в каждом отдельном случае. Это не подлежит сомнению, так как выше мы убедились, что возникновение установки вне воздействия объективного фактора — внешней среды совершенно невозможно. Установочные диспозиции каждого из нас, наш характер формируются в условиях воздействия внешней среды.

Но, с другой стороны, как известно, для создания установки необходимо участие не только среды, но и наличие у субъекта определенных потребностей, то есть установка подразумевает и субъективный фактор. Потребности, конечно, имеют свои биологические, органические основы. Но многообразие потребностей человека создано в процессе его исторического развития, а потому потребности человека зависят скорее от его истории, нежели протекающих в его организме процессов. Например, в основе жажды, разумеется, лежит состояние организма, но потребность для утоления жажды выпить пиво, а не просто воду, является уже полностью следствием его культурно-исторического развития. Потребности каждого из нас зависят, в конечном счете, от внешних условий, в которых мы жили и живем. Возникающие на основе протекающих в организме процессов потребности приобретают определенный вид в зависимости от условий окружающей среды, ведь жажда, обусловленная потребностью нужды организма в жидкости, могла получить вид потребности в пиве или вине только в тех странах, где росли хмель и пшеница или виноград и где занимались пивоварением или виноделием. Но если такое можно сказать о витальных потребностях, то что же говорить о так называемых «высших потребностях», играющих столь важную роль в процессе волевого поведения человека.

Таким образом, можно считать доказанным, что характер как диспозиция выявления определенных установок формируется в условиях воздействия среды.

 

Однако характер отнюдь не является только продуктом внешнего воздействия. Интересно, что он и сам влияет на среду, придавая ей определенный вид, ведь среда испытывает воздействие человека и, следовательно, носит отпечаток его характера. В самом деле, наше волевое поведение направлено на среду, представляющую собой объект нашего непрерывного воздействия. В результате этого среда изменяется, уже нигде не встречаясь в своем первозданном, естественном виде. Но волевое поведение проистекает из нашего характера, и поэтому изменения, вносимые поведением в среду, отмечены и своеобразием нашего характера.

Таким образом, вне всякого сомнения, что среда не только формирует наш характер, но и этот последний, в свою очередь, в определенных пределах формирует среду.

Стало быть, воспитание характера не только возможно, но и представляет собой задачу особой важности, поскольку внешние обстоятельства, в которых человеку предстоит жить и под воздействием которых произойдет становление его характера, зависят также и от характера человека, воздействующего на окружающую среду.

В формировании социального характера большую роль играет обучение. Именно способы воспитания и приемы обучения являются наиболее значимыми факторами. Социальные функции образования характеризуются Э. Фроммом как подготовка человека к той роли, которую он будет играть впоследствии в обществе. Следовательно, функцию образования он видит в том, чтобы формировать характер человека, стремясь приблизить его к социальному, чтобы желания человека совпадали с требованиями его социальной роли. Он приходит к выводу, что система образования любого общества определяется этой функцией.

Методы образования выступают в качестве психологических механизмов, посредством которых человек приобретает требуемые качества. Методы образования позволяют превратить социальные требования в личностные качества. Именно в образовательном процессе, согласно Э. Фромму, происходит формирование социального характера.

Социальный характер определяется способом существования того или иного общества. Формируясь, человек постепенно приспосабливается к требованиям экономических и социальных структур. Но его адаптивные возможности ограничены, поэтому человек вынужден формировать такие качества, которые приводят к развитию психологического ресурса. Наиболее важными из них являются: тенденция к росту, развитию и реализации потенций, выработанных человеком в процессе истории. Речь идет о способности к творчеству, к критическому мышлению, и к умению утонченно чувствовать. Каждая из названных потенций имеет свою логику, динамику и требует определенных условий. Названные тенденции могут не только развиваться, но и подавляться.

Общую тенденцию к росту Э. Фромм оценивает как психологический эквивалент идентичной биологической тенденции, которая выражается в стремлении к свободе. Он приходит к выводу, что характер не зафиксирован в биологической природе человека, а его развитие определяется основными условиями жизни. Вместе с тем, человеческая природа имеет собственную динамику, которая является активным фактором социальной эволюции.

41. Способности. Исторический обзор проблемы. Общие способности (интеллект, обучаемость, креативность). Евгеника и её критика.

Способности — это индивидуально-психологические осо­бенности личности, обеспечивающие успех в деятельности, в общении и легкость овладения ими. Способности не могут быть сведены к знаниям, умениям и навыкам, имеющимся у человека, но способности обеспечивают их быстрое приобретение, фиксацию и эффективное практическое применение.

Способности можно классифицировать на:

1) природные (или естественные) способности, в основе своей биологически обусловленные, связанные с врожденными задатками, формирующиеся на их базе, при наличии эле­ментарного жизненного опыта через механизмы научения типа условно-рефлекторных связей);

2) специфические человеческие способности, имеющие общественно-историческое происхождение и обеспечивающие жизнь и развитие в социальной среде.

Специфические человеческие способности в свою очередь подразделяются на:

а) общие, которыми определяются успехи человека в са­мых различных видах деятельности и общения (умственные способности, развитые память и речь, точность и тонкость движений рук и т. д.), и специальные, определяющие успе­хи человека в отдельных видах деятельности и общения, где необходимы особого рода задатки и их развитие (способнос­ти математические, технические, литературно-лингвистичес­кие, художественно-творческие, спортивные и т. д.);

б) теоретические, определяющие склонность человека к абстрактно-логическому мышлению, и практические, лежа­щие в основе склонности к конкретно-практическим дей­ствиям. Сочетание этих способностей свойственно лишь раз­носторонне одаренным людям;

в) учебные, которые влияют на успешность педагогичес­кого воздействия, усвоение человеком знаний, умений, на­выков, формирования качеств личности, и творческие, свя­занные с успешностью в создании произведений материаль­ной и духовной культуры, новых идей, открытий, изобрете­ний. Высшая степень творческих проявлений личности на­зывается гениальностью, а высшая степень способностей лич­ности в определенной деятельности (общении) — талантом;

г) способности к общению, взаимодействию с людьми и предметно-деятельностные способности, связанные со взаимодействием людей с природой, техникой, знаковой инфор­мацией, художественными образами и т. д.

Человек, способный ко многим и различным видам дея­тельности и общения, юбладает общей одаренностью, т. е. единством общих способностей, обусловливающих диапазон его интеллектуальных возможностей, уровень и своеобразие деятельности и общения.

Задатки — это некоторые генетические детерминирован­ные (врожденные) анатомо-физиологические особенности не­рвной системы, составляющие индивидуально-природную осно­ву (предпосылку) формирования и развития способностей.

Индивидуальные (индивидуально-психологические) раз­личия — это особенности психических явлений (процессов, состояний и свойств), отличающих людей друг от друга. Индивидуальные различия, природной предпосылкой кото­рых выступают особенности нервной системы, мозга, созда­ются и развиваются в ходе жизни, в деятельности и обще­ний, под влиянием воспитания и обучения, в процессе взаи­модействия человека с окружающим миром в самом широком значении этого слова. Индивидуальные различия явля­ются предметом изучения дифференциальной психологии.

Способности — не статичные, а динамические образова­ния, их формирование и развитие происходит в процессе определенным образом организованной деятельности и об­щения. Развитие способностей происходит поэтапно.

Важным моментом у детей в развитии способностей яв­ляется комплексность — одновременное совершенствование нескольких взаимодополняющих друг друга способностей.

Выделяют следующие уровни способностей: репродуктив­ный, который обеспечивает высокое умение усваивать гото­вое знание, овладевать сложившимися образцами деятельно­сти и общения, и творческий, обеспечивающий создание но­вого, оригинального. Но следует учитывать, что репродук­тивный уровень включает элементы творческого, и наобо­рот.

Евгеника.

Евгеника (от греч. ευγενες — «хорошего рода», «породистый») — форма социальной философии, учение о наследственном здоровье человека, а также о путях улучшения его наследственных свойств. В современной науке многие проблемы евгеники, особенно борьба с наследственными заболеваниями, решаются в рамках генетики человека.[1] В связи с быстрым развитием генетики вообще и геномики в частности евгеника как самостоятельная наука утратила свой смысл.

Различают позитивную и негативную евгенику.

Цель позитивной евгеники — содействие воспроизводству людей с признаками, которые рассматриваются, как ценные для общества (отсутствие наследственных заболеваний, хорошее физическое развитие, иногда — высокий интеллект).

Цель негативной евгеники — прекращение воспроизводства лиц, имеющих наследственные дефекты, либо тех, кого в данном обществе считают физически или умственно неполноценными. Негативная евгеника практиковалась в нацистской Германии.

Дискуссия вокруг евгеники

Доводы «Против»

Научная репутация евгеники была поколеблена в 1930-х, когда евгеническая риторика стала использоваться для обоснования расовой политики Третьего рейха. В послевоенный период научное сообщество и широкие массы ассоциировали евгенику с преступлениями нацистской Германии. Конрад Лоренц, как сторонник «практической» евгеники в нацистской Германии, после Второй мировой войны стал «персоной нон грата» во многих странах. Тем не менее существовал ряд региональных и национальных правительств, которые поддерживали евгенические программы до 1970-х годов[источник?].

Доводы «За»

В развитых странах на практике растет т. н. генетический груз, как результат сохранения маложизнеспособных особей за счет сокращения числа спонтанных абортов (отсеивающих при естественном процессе беременности часть возникших мутационных нарушений), в том числе путем перевода беременных в режим «на сохранение» (обычно подразумевается сохранение каждой имеющейся беременности).

Второй причиной роста генетического груза является развитие медицины, которое позволяет дойти до репродуктивного возраста лицам, имеющим значительные врожденные генетические аномалии или заболевания. Эти заболевания ранее были препятствием к передаче дефектного генетического материала следующим поколениям. В связи с этими факторами концепция евгеники в отношении человека сегодня более актуальна, нежели 100 лет назад.

Способом сокращения генетического груза, помимо аборта, основанного на результатах анализов, в том числе амниотической жидкости, является превентивное консультирование родителей в медико-генетических центрах. Евгенические принципы сегодня частично реализуется в рекомендациях по желательной / нежелательной беременности — пока что такие оценки проводятся на основании опроса и/или биотестирования лишь небольшой категории лиц, входящих в т. н. «группу риска». Социальной компенсацией для лиц, не имеющих шансов на рождение собственного здорового потомства, являются методы искусственного оплодотворения, а также институт усыновления.

Пренатальная диагностика

Ещё одной проблемой является изменение половой структуры общества, как например в странах Юго-Восточной Азии, что уже сегодня вызывает искусственную коррекцию соотношения полов до рождения (искусственный аборт). Тем самым нарушается естественное соотношение мальчиков и девочек, что приводит к негативным последствиям для общества. Это явление можно назвать негативной евгеникой — искусственным устранением из популяции людей, которые в данном социуме воспринимаются, как нежелательные.

В настоящее время в ряде стран уже доступна пренатальная (т.е дородовая) диагностика эмбриона, развившегося в результате искусственного оплодотворения (при числе клеток около 10). Определяется наличие маркеров около 6000 наследственных заболеваний, после чего решается вопрос о целесообразности имплантации эмбриона в матку. Это позволяет иметь собственного ребёнка парам, ранее не рисковавшим из-за высокого риска наследственных заболеваний. С другой стороны, некоторые специалисты считают, что практика вмешательства в природное разнообразие генов несёт в себе определённые скрытые риски. Тем не менее эти методы разработаны не для улучшения генофонда человека, а для помощи отдельным парам в осуществлении их желания иметь ребенка.

42. Общепсихологический и дифференцированный подходы к способностям. Общая и специальная одаренность. Гениальность.

Способности — индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определённого рода деятельности. Способности не сводятся к имеющимся у индивида знаниям, умениям, навыкам. Они обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приёмами некоторой деятельности и являются внутренними психическими регулятивами, обусловливающими возможность их приобретения. В отечественной психологии наибольший вклад в экспериментальные исследования способностей внес Б.М. Теплов

Выделяют следующие виды способностей:

учебные и творческие

умственные и специальные

математические

конструктивно-технические

музыкальные

литературные

художественно-изобразительные

физические способности

Учебные и творческие способности отличаются друг от друга тем, что первые определяют успешность обучения и воспитания, усвоения человеком знаний, умений, навыков, формирования качеств личности, в то время как второе — создание предметов материальной и духовной культуры, производство новых идей, открытий и произведений, словом — индивидуальное творчество в различных областях человеческой деятельности.

Природа специальных способностей. Изучая конкретно — психологическую характеристику способностей, можно выделить более общие качества, которые отвечают требованиям не одной, а многих видов деятельности, и специальные качества, отвечающие более узкому кругу требований данной деятельности. В структуре способностей некоторых индивидов эти общие качества могут быть исключительно ярко выражены, что говорит о наличии у людей разносторонних способностей, об общих способностях к широкому спектру различных деятельностей, специальностей и занятий.

Конкретный пример: Для математика недостаточно иметь хорошую память и внимание. Людей, способных к математике, отличает умение уловить порядок, в котором должны быть расположены элементы, необходимые для математического доказательства. Наличие интуиции такого рода — есть основной элемент математического творчества.

Музыкальные способности можно разделится на две группы:

технические (игре на данном музыкальном инструменте или пение)

слуховые (музыкальный слух).

Музыкальные способности в существующий общей психологической классификации относятся к специальным, то есть таким, которые необходимы для успешных занятий и определяются самой природой музыки как таковой.

В экстремальных условиях, когда возникает необходимость решить сверхзадачу, у человека могут восстановиться, либо резко усилиться способности

Одарённость или общая одарённость — уровень развития каких-либо способностей человека, связанный с их развитием, но, тем не менее, от них независимый. Понятие как таковое впервые было сформулировано в середине XIX века английским психологом Френсисом Гальтоном. При анализе разделяются «художественная» и «практическая» одарённости. Раннее проявление способностей говорит об одарённости.

Специальная одаренность – качественно своеобразное сочетание способностей, создающее возможность успеха в деятельности, а общая одаренность – это одаренность к широкому кругу деятельностей или качественно своеобразное сочетание способностей, от которых зависит успешность различных деятельностей.

Гениальность — предельно допустимая демонстрация творческого потенциала личности. Традиционно выражается в новых и уникальных творениях, с опозданием признаваемых «шедеврами». Иногда гениальность объясняют новым и неожиданным методологическим подходом к творческому процессу.

В современный период при умалении фактора универсализма атрибутом гениальности признаётся способность исключительной личности воспринимать, отслеживать и обрабатывать огромное количество информации. Повсеместно обязательным рабочим навыком современного гения обнаруживается способность отличать полезное сообщение от информационного мусора. Несмотря на имеющийся прогресс в педагогике и генетике современная наука не владеет методами воспроизводства гениальности как трудового навыка или воспроизводимой характеристики субъекта.

43. Личностно-деятельностная и функционально-генетическая концепции способностей.

Концепции способностей:

В психологии сложились три концепции способностей.

Одна из них утверждает, что способности — биологически детерминированные свойства личности, их проявление и развитие всецело зависят от унаследованного фонда. Таких взглядов придерживаются не только некоторые профессиональные буржуазные психологи, но и представители различных областей науки и искусства (математики, писатели, художники). Первые пытаются обосновать свои взгляды данными конкретных исследований. Так, например, Гальтон в XIX веке пытался обосновать наследственность таланта, анализируя биографические данные выдающихся деятелей. Продолжая линию Гальтона в XX веке, Котс определял степень одаренности по количеству места, отведенного в энциклопедических словарях известным людям. Гальтон и Котс пришли к выводу, что талант наследуется, что богатой наследственностью обладают исключительно представители привилегированных сословий.

Следует сказать, что применявшаяся ими методика исследования не выдерживает научной критики, а выводы являются классово тенденциозными.

В новейшее время приверженцы концепции о наследственной предопределенности способностей стремятся подкрепить свои взгляды изучением однояйцовых близнецов. Жизнь опровергает взгляды о наследственной предопределенности способностей. Кроме того, объективный анализ биографий выдающихся людей говорит о другом: в подавляющем большинстве случаев выдающиеся люди вышли из семей, не проявлявших особых дарований, с другой стороны, дети, внуки и правнуки знаменитых людей выдающихся дарований не проявляли. Исключение составляют несколько семей музыкантов и ученых.

В противоположность первой концепции способностей вторая находит, что способности всецело определяются средой и воспитанием. Гак, в XVIII веке Гельвеций провозгласил, что посредством воспитания можно сформировать гениальность.

В новейшее время видный американский ученый У. Эшби утверждает, что способности и даже гениальность определяются приобретенными свойствами и, в частности, тем, какая программа интеллектуальной деятельности была сформирована у человека стихийно и сознательно в процессе обучения в детстве и в последующей жизни. У одного программа позволяет решать творческие задачи, а у другого — только репродуктивные. Вторым фактором способностей Эшби считает работоспособность. Способный тот, кто после тысячи неудачных попыток делает тысяча первую и приходит к открытию; неспособный тот, кто после второй попытки оставляет задачу нерешенной. Буржуазные идеологи и из этой концепции делают реакционные выводы. Они рассуждают при этом так: раз способности зависят от среды, то дети рабочих, развивающиеся в тяжелой социальной среде с низким культурным и интеллектуальным уровнем окружающих людей, не могут развить и проявить свои способности. На первый взгляд кажется, что вторая концепция не устанавливает границу развития человеческой личности и выражает веру в человеческие возможности. Однако она встречала и встречает научные возражения. Жизненные наблюдения и специальные исследования свидетельствуют, что природные предпосылки способностей нельзя отрицать. В ряде специальных деятельностей они имеют особо важное значение. Вот почему в неблагоприятной среде один человек может проявить большие способности, чем другой, находящийся в благоприятной. И наоборот, при равных социальных условиях, в каких находятся, например, братья и сестры, обнаруживаются иногда резкие различия в способностях, в темпе их развития. Ученые отмечают индивидуальные особенности в анатомической организации мозга, что не может не сказаться на его функциях. И, наконец, физиологи обнаружили врожденные типологические особенности нервной деятельности, которые сказываются и на становлении способностей.

Более правильную позицию занимают представители третьей концепции способностей, которую разделяет большинство советских психологов. К. Маркс указывал, что "человек является непосредственно природным существом. В качестве природного существа, притом живого природного существа он, с одной стороны, наделен природными силами, жизненными силами, являясь деятельным природным существом; эти силы существуют в нем в виде задатков и способностей, в виде влечении".

Концепция способностей советских ученых устанавливает, что человек имеет от природы присущие всем людям возможности человеческого развития. Вместе с тем советские психологи признают наличие индивидуальных природных задатков, благоприятствующих становлению и развитию тех или иных способностей. Способности формируются в деятельности при благоприятных социальных условиях жизни. Эта концепция подтверждается практикой и специальными исследованиями

44. Культурно-историческая теория Л.С.Выготского. Высшие психические функции: строение, свойства, генезис. Понятия интериоризации и экстериоризации.

КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ — концепция психического развития человека, разработанная в 20-30-е гг. Л. С. Выготским при участии его учеников А. Н. Леонтьева и А. Р. Лурия. При формировании К.-и. т. ими был критически осмыслен опыт гешталътпсихологии, французской психологической школы (прежде всего Ж. Пиаже), а также структурно-семиотического направления в лингвистике и литературоведении («формальная школа» в литературоведении (ОПОЯЗ) и др.). Первостепенное значение имела ориентация на марксистскую философию. Согласно К.-и. т., главная закономерность онтогенеза психики состоит в интериоризаиии ребенком структуры его внешней, социально-символической (т. е. совместной со взрослым и опосредствованной знаками) деятельности. В итоге прежняя структура психических функций как «натуральных» изменяется — опосредствуется интериоризованными знаками, психические функции становятся «культурными». Внешне это проявляется в том, что они приобретают осознанность и произвольность. Тем самым интериоризация выступает и как соииализаиия. В ходе интериоризации структура внешней деятельности трансформируется и «сворачивается», с тем чтобы вновь трансформироваться и «развернуться» в процессе экстериоризаиии, когда на основе психической функции строится «внешняя» социальная деятельность. В качестве универсального орудия, изменяющего психические функции, выступает языковой знак — слово. Здесь намечается возможность объяснения вербального и символического (см. Символ) характера когнитивных (познавательных) процессов у человека. К.-и. т. на общепсихологическом уровне и с иных методологических позиций выдвинула проблематику, к к-рой обратились символические интеракционисты (см. Интеракиионизм) и сторонники гипотезы Сепира—Уорфа. Для проверки основных положений К.-и. т. Л. С. Выготским с сотрудниками была разработана «методика двойной стимуляции», с помощью к-рой моделировался процесс знакового опосредствования, прослеживался механизм «вращивания» знаков в структуру психических функций — внимания, памяти, мышления. Частным следствием К.-и. т. является важное для теории обучения положение о «зоне ближайшего развития» — периоде времени, в к-ром происходит переструктурирование психической функции ребенка под влиянием интериоризации структуры совместной со взрослым, знаково-опосредствованной деятельности. К.-и. т. подвергалась критике, в том числе со стороны учеников Л. С. Выготского, за неоправданное противопоставление «натуральных» и «культурных» психических функций; за понимание механизма социализации как связанного преимущественно с усвоением

⇐ Предыдущая123456

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: