Система упражнений по формированию навыка фонетически правильного письма

Разрабатывая специальные методические приемы формирова­ния навыков фонетически правильного письма у школьников, следует учитывать, во-первых, особенности рус­ской графики и орфографии, во-вторых, специфику речевого развития и, в-третьих, индивидуальные особенности различных групп учащихся.

Школьники младших классов должны научиться грамотно, писать слова, опорой для правописания кото­рых является произношение. То есть в данном случае использу­ется фонетический принцип русской орфографии, при котором требуется определить звуковой состав записываемых слов и обо­значить их соответствующими буквами.

Каждый урок должен быть по­строен с учетом программных требований, общих психофизических особенностей, характерных для детей, а также индиви­дуальных особенностей каждого ребенка. Так, обучение русскому языку должно способствовать развитию целенаправленного наблюдения за языковыми фактами, умения анализировать, сравнивать и обобщать слова по их звукобуквенным структурам и значениям. Наряду с этим работа, проводимая на уроках русского языка, должна фор­мировать у учащихся умение самостоятельно планировать пред­ложенные задания и контролировать себя в ходе выполнения работы.

Одним из основных упражнений по формированию навыков грамотного письма, как и списывание, является письмо под дик­товку. Обучение этому навыку должно проходить в три этапа.

Первый этап включает развитие звукобуквенного анали­за.

Второй этап заключается в применении системы упраж­нений, способствующих формированию фонетически грамотного письма и, в частности, подготавливающих учащихся к овладению письмом под диктовку.

На третьем этапе ведется непосредственное обучение школьников умению писать под диктовку.

Остановимся более подробно на рассмотрении этих трех этапов.

Развитию фонематического слуха наиболее благоприятствуют условия, при которых ученик имеет возможность, производя звукобуквенный анализ слов, сравнивать сходные звуки, сопостав­лять их, практически подмечать различия в их звучании. Поэтому большое количество упражнений направлено не на многократное выделение из различных слов какого-либо одного звука, а на дифференцировку сходных (глухого и звонкого, твердого и мягкого, свистящего и шипящего и т. д.).

Недостаточность фонематического анализа проявляется в том, что, анализируя слова, школьники не выделяют из них некоторых звуков, в силу тех или иных причин воспринимаемых менее четко. Наиболее часто гласные звуки ока­зываются неотделенными от согласных. В результате дети при письме пропускают их. Бывает и так, что, справившись с выде­лением звуков и с их распознанием, ученик не может установить их последовательность в слове. Это приводит к перестановке букв, т. е. к нарушению строения слова.

Благоприятные условия для акцентирования внимания уча­щихся на гласных звуках создает разделение слов на слоги, что уменьшает возможность их пропуска и перестановки. Поэтому упражнения в делении слов на слоги постоянно должны иметь ме­сто в системе работы по русскому языку. Коррекция имеющихся затруднений заключается в проведении специальных упражнений. Так, рекомендуется на уроках чтения проводить речевую за­рядку, в которую входят тренировка на правильное артикулиро­вание звуков, разучивание четверостиший, скороговорок. Это способствует формированию у школьников точного произношения, внимания к правильной речи. На уроках русского языка в про­цессе обучения грамоте каждый звук и буква не только должны быть услышаны и выделены из речи, но обязательно уточнены в процессе проговаривания. Ученики, имеющие более грубые нару­шения произношения, должны заниматься с логопедом.

На развитие зритель­ного и пространственного восприятия и представления, а также моторики направлены приемы, способствующие уточнению образа буквы, его графическому оформлению, расположению слова на строчке, установлению последовательности букв в слове, слов в предложении. Несомненно, исправлению нарушений моторики служат уроки физвоспитания, рисования, ручного труда, музыки. В ходе обучения грамоте работа заключается в дифференциации образов букв, отличающихся наличием или от­сутствием каких-либо элементов (и — ш, л — м, о — а, и — ц, и — й, о — е и др.), их пространственным расположением (б — д, в — д и др.), в соединении букв в слоги и слова, так как недоста­точное внимание к этому умению зачастую приводит к многочисленным графическим ошибкам.

Проводя уроки, следует забо­титься о том, чтобы задания были доступны детям, а их выполнение вызывало у учащихся чувство успеха, повышало интерес к учебе.

По этой причине в обучении необходима строгая последовательность в усложнении предлагае­мых заданий. Без соблюдения этого условия школьники, оказав­шись перед необходимостью выполнять трудное задание, пыта­ются делать это неадекватными способами и, конечно, приходят к ошибочным результатам.

Система упражнении на развитие навыков фонетически пра­вильного письма предусматривает необходимость от глубокого и всестороннего уяснения изучаемого написания переходить к ос­мысленному запечатлению его в сознании учащихся на готовом материале и далее — к автоматизации приобретенного умения. Первая группа состоит из упражнений на воспроизведение образ­ца (списывание). Упражнения второй группы, наряду со списы­ванием, ставят перед учащимися задачу дополнения буквой или слогом трудных для написания слов. Третья группа включает в себя в виде обязательного компонента самостоятельное написа­ние слов или предложений.

Для того чтобы списывание действительно способствовало обучению правописанию, оно должно завершать собой сложную познавательную деятельность школьников, направленную на звукобуквенный и слоговой анализ слов. Поэтому выполнение всех без исключения упражнений, входящих в первую группу, обяза­тельно должно сочетаться с прочитыванием и анализом слов, как подлежащих написанию, так и уже написанных детьми. Некото­рые из них, особенно в начале обучения, необходимо предвари­тельно выполнять на доске и лишь, затем записывать в тетради, другие — целиком или частично разбирать устно. При всех вариантах работы принципиально важным является то, что списы­вание основывается на звуковом анализе слов и само способству­ет развитию фонематического слуха детей.

Упражнения второй группы ставят учащихся перед необходи­мостью дополнить некоторые из списываемых слов буквами или слогами. Эта задача более сложная, чем простое списывание, так как требует от школьников самостоятельного поиска недостаю­щих частей слова. Но деятельность детей в данном случае про­текает в строго ограниченных рамках. Им не приходится опреде­лять структуру слова в целом, устанавливать последовательность всех составляющих его звуков и слогов. Выбор недостающей ча­сти слова во многих упражнениях также ограничен указанием на то, что нужно использовать одну из двух названных букв. Таким образом, подобные задания в основном направлены на самостоя­тельную дифференцировку детьми сходных фонем. Если же необ­ходимые слоги не указаны, ученики должны сами построить и написать их. Но и в данном случае основную сложность пред­ставляет не составление слога как такового, а дифференцировка сходно звучащих фонем,

Итак, при прохождении каждой темы рекомендуются три основные группы упражнений, дополнения слов бук­вами или слогами и самостоятельного написания слов или предложений. Трудность упражнений в каждой группе постепенно нарастает. Первое задание на списывание предлагает воспроизвести подряд все данные слова. Следующие, более сложные, требуют выборочного списывания. Задание списать сначала лишь те слова, в которых есть одна из заданных букв, а потом списать те, в состав которых входит другая буква.

По возрастающей трудности располагаются упражнения и в следующей группе, требующей дополнения списываемых слов. Так, например, перед школьниками сначала может стоять задача дополнить слова одной из указанных букв, потом — целым слогом.

И, наконец, в последней группе упражнений, на самостоятель­ное написание словесного материала, сначала идут относительно легкие задания: написать названия изображенных на картинках хорошо знакомых детям предметов. В последующих упражнениях от учеников требуется произвести подбор и написание отдельных слов, в состав которых входит указанная буква, Еще большую трудность представляет для учеников составление предложений со словами, включающими в свой состав указанные буквы, и самостоятельная запись их.

Вариативность упражнений достигается различными путями: 1) характером заданий; 2) формулированием их; 3) подбором словесного материала.

Наиболее сложным этапом обучения фонетически правильному письму является формирование у них навыка письма под диктовку. Предыдущие упражнения уже в какой-то мере подготовили учащихся к овладению этим слож­ным видом деятельности. Обучение письму под диктовку должно проходить последовательно. Первоначально необходимо осущест­вить звукобуквенный анализ слова, составить слово из букв раз­резной азбуки, прочитать его и списать. Затем работу следует несколько усложнить: ученики составляют слово, читают его, а за­тем записывают, вставляя букву, которую учитель убрал из со­ставленного ими слова. Далее из состава слова следует убрать целый слог, который ученики должны записать самостоятельно, а затем и само слово. Запись при этом должна осуществляться на основе анализа и синтеза, но уже без зрительного подкрепления в виде букв разрезной азбуки.

В дальнейшем в качестве зрительного подкрепления вместо букв разрезной азбуки выступает условно-графическая запись слов. Предварительно по следам анализа ученики должны начер­тить столько полосок, сколько в слове слогов, и столько точек, сколько в нем звуков, обозначая гласные красным цветом, а со­гласные синим.

Только после такой длительной подготовки учащиеся могут перейти к письму под диктовку «по следам звукового анализа» без зрительной и моторной подготовки.

Звуковой анализ долгое время должен оставаться ведущим при осуществлении письма под диктовку. Каждое подлежащее написанию слово необходимо повторить, соблюдая правильное произношение, установить количество и порядок звуков. Звуковой анализ должен сокращаться постепенно за счет исключения неко­торых, уже отработанных этапов, например отказа от определения количества звуков в слове, затем — их порядка. Опорой может быть только слоговой анализ и выделение некоторых звуков. В ходе обучения предварительный анализ из внешнего действия должен переходить во внутренний план и осуществляться учащи­мися самостоятельно в процессе написания слов под диктовку. Для облегчения такого перехода можно рекомендовать написание простых по структуре слов (в один закрытый слог или два откры­тых). Сложные по структуре слова, слова с трудно дифференци­руемыми звуками всегда подлежат предварительному анализу до достаточно полного овладения их составом. Каждое слово после написания должно прочитываться для осуществления речевого и кинестетического контроля.

Овладение записью на слух предложений также должно быть постепенным и проходить те же этапы, что и запись слов. При этом большое внимание следует уделять вычленению отдельных слов из предложения, а предложений из речевого потока. Подле­жащие написанию предложения предварительно полностью со­ставляются из букв разрезной азбуки, прочитываются и списыва­ются. Затем из предложения можно убрать отдельные, достаточ­но легкие слова, заменяя их условно-графической записью, кото­рая постепенно полностью вытесняет составление предложений и является внешней, материализованной опорой при формировании навыка письма под диктовку, так как помогает учащимся уточ­нить количество слов в предложении. При необходимости звукобуквенный анализ также сопровождается условно-графическим изображением отдельных слов. В процессе обучения отпадает необходимость в условно-графической записи сначала отдельных слов, а затем и всего предложения. В дальнейшем не все слова могут подвергаться звуковому анализу, затем анализ предложе­ния сокращается до указания только количества слов. Наконец, не анализируются короткие предложения, состоящие из двух-трех несложных по структуре слов. Таким образом, ученики по­степенно приучаются писать под диктовку слова, предложения, связные тексты.

На уроке, как этапы обучения, рекомендуются диктанты пре­дупредительные и объяснительные. Они должны сопровождаться предварительным или последующим звукобуквенным анализом с выкладыванием слов и предложений из букв разрезной азбуки или их условно-графической записью. Завершается тема обяза­тельно контрольным диктантом, которому в начале года может предшествовать звуковой анализ, а в дальнейшем только уста­новление количества слов в предложении.

Для учащихся с нарушением моторики основные за­труднения вызывает удержание в памяти количества звуков в слове и воспроизведение их последовательности, а также процесс написания слов. Работа с этой группой должна быть направлена на развитие звукобуквенного анализа, главным образом в плане определения и уточнения количества и порядка звуков и букв в слове. Кроме того, для этих учеников необходимо сокращать объем заданий, требующих самостоятельного выполнения, особенно спи­сывания, так как у них быстро ослабевает слуховой и кинестети­ческий контроль и появляются пропуски и замены букв, слогов, двигательные персеверации.

Работа с учащимися, характеризующимися нарушением рабо­тоспособности, в основном заключается в организации их учебной деятельности, поскольку из-за неустойчивого внимания они не могут до конца правильно выполнить все задание, в варьировании упражнений, в стимулировании учебной деятельности. Например, во время самостоятельной работы учитель может таким учени­кам предложить сначала выполнить задание частично и тщатель­но проверить его, а затем продолжить дальше. Если у того или другого ребенка темп снижается, теряется интерес к заданию, учитель может изменить вид работы, дать ему другое упражнение такого же типа, например, вставить пропущенные буквы в подписи под картинками. Такое внимание к индивидуальным особенностям активизирует учащихся, стимулирует их деятельность.