Начальные этапы обучения пониманию речи

НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ, СТРАДАЮЩИМИ РДА

Основные направления поведенческой терапии

 

Об аутизме сегодня написано много. Ученые пытаются разгадать загадку этого феномена, чтобы разработать наиболее эффективные технологии работы.

В данной программе мы приводим некоторые рекомендации по работе с аутичными детьми, которые представляют собой отдельные аспекты поведенческой терапии; подходу известному как прикладной анализ поведения (АВА). (С.С.Морозова «Основные аспекты использования АВА при аутизме». М. 2013г. РББО «Общество помощи аутичным детям «Добро»)

Этот подход стал наиболее известным и популярным в США, т.к. показал эффективность его применения в работе с аутичными детьми. Методический подход «прикладной анализ поведения» является одним из основных подходов к коррекции нарушений поведения различной природы.

Многие специалисты считают полезной и нужной методику АВА для работы с аутичными детьми. Это объясняется следующими факторами.

Данная методика, приемы общения с ребенком работают только с теми реакциями организма, которые проявляются во вне («плюется», «кричит», «бьется головой об стенку» и т.п.). Основной фокус направлен на формирование социально приемлемого, желаемого поведения в тех случаях, когда ребенок ведет себя неадекватно. С этой целью – ребенка обучают новым навыкам; затем стараются его закрепить через систему многократных упражнений; а затем – отрабатывают этот же навык, но уже в другой ситуации.

Как мы видим, вроде ничего особенного, кроме того, что каждый навык рассматривается как отдельная программа действий. И результаты этой программы тщательно анализируются: «Почему не получается? Что мешает ребенку? Есть ли мотивация, запускающая этот процесс? И т.п.»

В США для обучения ребенка с аутизмом разрабатываются индивидуальные программы, каждая из которых соответствует определенному навыку поведения. «Таких программ у одного ребенка может быть до 40-50». Что, в общем-то – естественно, посчитайте число самых необходимых навыков поведения. Вот у вас и получатся эти цифры. Просто специалисты АВА для каждого из этих навыков разрабатывают пошаговую программу и ее реализуют. Ниже мы приведем вам несколько примеров.

Важным, при отработке любого навыка, специалисты считают стимулы, которые следуют за поведенческой реакцией. Это – «подкрепление» (т.е. поощрение того поведения, той реакции, которую проявил ребенок); и наказание, которое тоже может иметь разные формы и варианты.

Очень важно умело пользоваться этими стимулами, что и умеют делать только квалифицированные кадры, прошедшие подготовку по системе АВА. Мы же хотим познакомить вас с этим подходом, который достаточно подробно описан в книге С. Морозовой «Основные аспекты использования АВА при аутизме», и дать в руки некоторые рекомендации, которые, на наш взгляд, могут и должны использовать родители и специалисты, работающие с детьми-инвалидами.

 

Как же учить ребенка?

Для того чтобы эффективно использовать поведенческую терапию, надо знать основные приемы формирования поведения, которые представлены в таблице №1.

 

Основные приемы формирования поведения

 

Таблица №1

 

Основные приемы формирования поведения	Описание приема
Воздействие на мотивацию	это, пожалуй, один из основных моментов поведенческой терапии. Вам надо очень внимательно наблюдать за ребенком с целью выявления тех событий («прогулка»), явлений («дождик»), предметов («кастрюля»), которые могут стимулировать какие-то действия ребенка. Вот с этих стимулов и начинайте. Чтобы мотивация не угасала надо и можно включать подкрепление. Работа по использованию подкрепления для формирования новых навыков поведения – это основное направление АВА. Вы должны подкреплять желаемые формы поведения, элементы формирующегося навыка. Использование подкрепления должно происходить сразу после того, как ваш ребенок начал что-то делать. Он должен почувствовать, что он – на правильном пути.
Техника «подсказок»	это четкое знание деталей того навыка, который вы хотите сформировать у ребенка. Например, «налить чай из чайника»: взять чайник, поднести к чашке, наклонить, чтобы лилась вода; смотреть в чашку, чтобы не перелить; и т.д. Такая детализация может быть изображена на карточках, голосом, сопряженными (совместным) действием, и выступать каждый фрагмент будет в качестве подсказки, направляющей действие ребенка. Постепенно, количество подсказок должно уменьшаться и ребенок начинает автоматически делать 2-4 операции навыка и т.д. Вот так технологично надо представлять себе каждый навык поведения, который вы хотите, чтобы ребенок освоил.
Метод отдельных проб	очень тесно переплетается с вышеописанным приемом. Его суть заключается в комбинировании использования различного рода «подсказок» (жестов, голоса, совместных действий, картинок, схем и т.д.) для отработки навыка с их последующим уменьшением числа и интенсивности «подсказок»; подкрепление, поощрение должно становиться более заслуженным. Например, через 3-4 операции навыка, а не после каждой. Подкрепление осуществляется при увеличении степени самостоятельности при воспроизведении (повторении) поведенческого навыка.
Обучение по ситуации	используется для развития коммуникации. Обучение происходит в обычных жизненных ситуациях, с которыми ребенок сталкивается ежедневно. Это должна быть ситуация, когда ребенку что-то нужно. («Прогулка») Он как-то проявляет свою заинтересованность (подводит вас к вешалке и открывает дверь…) Здесь взрослый должен дать речевой вариант этих действий: «Хочу гулять». Он просит повторить эти слова (слово), имея при себе поощрение. Более подробно о формировании речевых навыков будет сказано ниже.
Анализ задания (пошаговое обучение);	это система пошагового обучения, в ходе которого отрабатываются все детали навыка. Как уже говорилось выше, навык («размешать сахар в чашке») разбивается на детали: подвинуть сахарницу, открыть ее, достать сахар ложкой, которая находится в сахарнице, положить сахар в чашку и т.д. Каждый шаг можно еще более детализировать. Именно такая кропотливая и четкая работа, с многократным повторением формируемых операций, приводит к успеху. У ребенка формируются те навыки поведения, которые вы с ним отрабатываете.И не забывайте о поощрении (на каждом этапе, через 2 этапа, через 4 операции и т.д. – постепенно уменьшая дозу подкрепления). Что может выступать в качестве подкрепления? Все, что хотите, но не конфеты, печенье… Это - уже награда по результатам всех выполненных операций. Я в своей практике («Комплексная программа …» Е.Д.Худенко) использовала цветные прищепки, которые прикрепляла к краям обувной коробки. Как один край коробки будет заполнен, так – сюрприз. Коробки брала разных размеров: маленькие, средние, большие (из-под сапог). Ставила тарелку с прищепками или клала (вешала на шею ребенка) ленточку с красивыми прищепками (если это не отвлекает от главного) – и ребенок сам все делал!
Использование жетонов	Американские специалисты предлагают использовать «жетоны», в качестве которых можно использовать цветные кружки, разноцветные фигурки. Их можно взять из игры «Витражи» - мозартика. (Мозартика – Полина Русавская [email protected] Каталог игр висит в Интернете http://vk.com/club61516486) Вообще, мозартика – это отдельное направление коррекционной работы, которая не имеет никакого отношения к поведенческой терапии, т.к. работает с эмоциями, настроениями и чувствами ребенка. Это очень интересный аспект, но о нем мы будем говорить в другой раз. Речь шла о жетонах, прищепках, которые выступают в качестве промежуточного стимула. Набрав нужное количество ребенок обменивает их на приз (печенье, конфету…)
Расписания	это иллюстрации, схемы каждого шага навыка, который вы отрабатываете.
Генерализация	это перенос поведения, сформированного в одних условиях, в другие условия.
Фиксация и анализ количественных данных	это очень важный момент, который необходим, в первую очередь, вам самим. Вы будете отслеживать успех, динамику ребенка, а он – вместе с вами радоваться своим успехам!

 

Вот краткие тезисы поведенческой терапии, которые очень подробно описаны в книге С.Морозовой «Основные аспекты использования АВА при аутизме» М. 2013г.

 

Этапы формирования речи

Мы предлагаем вам материал, освещающий систему работы по формированию речевых умений и навыков, используемую в поведенческой терапии. Предложенная логика работы используется и нашими специалистами. Такая пошаговая работа позволяет родителю не распыляться сразу на несколько слов, что обычно и происходит, а позволяет сконцентрировать внимание на конкретном предмете, действие.

 

I этап ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ ИМПРЕССИВНОЙ РЕЧИ

Называние 1 –го

предмета

Выбор предмета из

2-ух предметов+

Инструкция «Дай»

Выбор изучаемого

предмета из 5-6

Других предметов

введение нового

Слова

введение новой

Инструкции «Покажи»

II этап ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКА ПОНИМАНИЯ СЛОВ,

ОБОЗНАЧАЮЩИХ ДЕЙСТВИЕ ПРЕДМЕТОВ

Обучение пониманию

Основных движений

Обучение пониманию

действий по фотографии

 

 

III этап ОБУЧЕНИЕ ОТВЕЧАТЬ НА ВОПРОСЫ

 

 

«Для чего это нужно?»

«Зачем это делают?»

«Что этим делают?»

 

«Чем…?»

 

 

 

Обучение пониманию

Признаков предметов

 

 

 

Подробное описание всех этапов формирования речи приводим ниже.

Начальные этапы обучения пониманию речи

 

 

Результаты обследования изучаются и используются для построения индивидуальных программ по формированию речевых навыков. Перед тем, как начать обучение, надо проанализировать весь спектр речевых навыков, имеющихся у ребенка. Обучение начинают с наиболее простых для него навыков; степень сложности определяется индивидуально. Развитие экспрессивной стороны речи и понимания у говорящих детей должны идти параллельно и равномерно.

Рассмотрим случай, когда на этапе обследования ребенок внешне не проявляет понимание речи, что при аутизме проявляется достаточно часто.

Необходимыми предпосылками начала обучения являются частичная сформированность «учебного поведения», выполнение простых инструкций (в том числе, «Дай» и «Покажи»). Эти инструкции понадобятся для обучения пониманию названий предметов. Приведем программу обучения выполнения инструкции «Дай».

А. 1. Выбирают один предмет, пониманию названия которого будут обучать ребенка. Как отмечает Lovaas (1981), этот предмет должен соответствовать двум характеристикам: 1) часто встречаться в быту; 2) форма и размер должны быть такими, чтобы ребенок мог взять это предмет рукой.

2. Ребенок и взрослый сидят рядом за столом (либо лицом к столу, либо на стульях друг напротив друга около стола). На столе не должно находиться ничего. Взрослый кладет на стол предмет, затем привлекает внимание ребенка (при помощи обращения по имени или инструкции «Посмотри на меня»). Затем дается инструкция - например, «Дай чашку».

3. В том случае, если ребенок выполняет инструкцию (то есть берет чашку со стола и кладет в руку взрослому), немедленно следует поощрение.

4. Если ребенок не выполняет инструкцию, за ней немедленно следует физическая «подсказка»: взрослый своей рукой (ведущей) берет руку (ведущую) ребенка так, чтобы рукой ребенка взять чашку и вложить ее во вторую свободную руку взрослого. Затем ребенка поощряют, комментируя: «умница, ты дал чашку!». Каждый следующий раз стараются уменьшить степень «подсказок» - все более легкими движениями направляют руку ребенка. Поощрение предоставляется, когда ребенок выполняет инструкцию не хуже, чем в предыдущей попытке. В результате обучения инструкция должна выполняться без помощи со стороны взрослого.

Б. После того, как ребенок уже дает предмет по инструкции, учат отличать этот предмет от других, не похожих на него. В качестве альтернативных объектов могут использоваться любые предметы, не похожие на исходный (например, если в качестве предмета, название которого изучалось, использовалась ложка, то в качестве альтернативных предметов можно взять ластик, куклу и т.п.) Затем придерживаются следующих действий:

1. Помещают на стол два предмета, причем они должны находиться на равном расстоянии от ребенка (иначе он будет с большей вероятностью брать тот предмет, который находится ближе);

2. Дают ту же самую инструкцию, что и в пункте А (например, «Дай чашку»), и оказывают помощь так, чтобы ребенок взял правильный объект. Этот ответ подкрепляют. «Подсказки» уменьшают, добиваясь самостоятельности. Затем предметы меняют местами, и повторяют ту же инструкцию, что и в первый раз. Важно быстро предъявлять «подсказки», не давая ребенку ошибиться, так как каждая ошибка ослабляет возникающую постепенно связь между словом и предметом;

3. Когда ребенок безошибочно (соответственно критерию)30 дает по инструкции данный предмет из 5-6 альтернативных, можно переходить к изучению второго слова.

Одна из ошибок, возникающих при обучении выполнять инструкцию «Дай» по выбору из нескольких объектов – использование педагогом дополнительных, не предписанных программой обучения, подсказок. Например, после предъявления инструкции взрослый держит свою руку рядом с предметом, который ребенок должен дать. Иногда достаточно выразительного взгляда доля того, чтобы подсказать ребенку, какой предмет следует взять. Обучающий должен стараться избегать таких видов поведения, поскольку у детей легко формируется зависимость от таких «подсказок». Кроме того, не стоит забывать, что наша цель в данном случае состоит в том, чтобы ребенок, выполняя инструкцию, ориентировался на вербальную информацию.

В. Когда ребенок научился выполнять инструкцию «Дай» с одним предметом («Дай чашку»), выбирая его из нескольких других, вводят название нового предмета (например, кубик). Второй предмет должен резко отличаться от первого и по внешнему виду (цвету, форме, материалу и т.д.) и по семантическому содержанию (если первый объект – чашка, то ложка, губка и т.п. не могут использоваться в качестве второго предмета). После того, как ребенок научился давать второй предмет в отсутствие первого, переходят к обучению различать эти предметы в ответ на инструкцию. Затем постепенно вводят новые слова и увеличивают число предметов на столе, из которых ребенок должен выбирать.

Следовать инструкции «Покажи» таким же образом, как и инструкции «Дай». Кратко остановимся на нескольких проблемах, которые иногда возникают при обучении инструкции «Покажи». Некоторые дети долго не могут научиться правильно складывать пальцы для формирова­ния указательного жеста (указательный палец вытянут, ос­тальные — сложены). Может ли это служить препятствием для обучения показывать предметы? В некоторых случаях на начальных этапах обучения мы довольствуемся прикосновением кисти руки к предмету. В то же время проводится дополнительное обучение формированию указательною жеста. Иногда это происходит путем развития навыка под­ражания (пальчиковая гимнастика), иногда временно при­бегают к искусственным средствам (перчаткам с отверстием для указательного пальца и т.п.). Как показывает наш опыт, все дети научаются со временем правильному использованию указательного жеста.

Еще один спорный момент — какой материал использовать при обучении инструкции «Покажи»: пред­меты или картинки? Как правило, начинают с предме­та. Однако в некоторых случаях бывает трудно научить ребенка отличать новую инструкцию «Покажи» от уже известной ему инструкции «Дай». Если у ребенка присутствует навык соотнесения предметов и их изображе­ний, то можно начинать обучение с использования картинок. При этом сначала берут изображения уже знако­мыхребенку предметов, которые он умеет давать по инструкции. Картинки должны быть реалистичными, чет­кими. Можно сначала поместить их на фланелеграф31 (так как проще показывать картинки, расположенные на плос­кости, находящейся перед глазами ребенка) (см. Цвет ­ ная вкладка 7). В дальнейшем картинки можно класть на стол. После того, как инструкция «Покажи» будет отра­ботанана картинках, можно вернуться к предметам. Крат­ко повторим порядок обучения:

1. «Покажи» с одним предметом (картинкой);

2. «Покажи» (первый предмет) из двух-шести дру­гихпредметов (картинок);

3. «Покажи» со вторым предметом (картинкой);

4. «Покажи» (второй предмет) из двух-шести дру­гихпредметов (картинок);

5. «Покажи» — по выбору между первым и вторым (инструкции даются в случайном порядке, расположение объектов меняют) и т.д.

Все слова, пониманию которых ребенок научился в учебной, несколько искусственной ситуации, должны употребляться в контексте повседневной жизни ребенка

Процесс переноса (или генерализации) навыка должен быть продуман так же тщательно, как и про­цесс обучения.

Вот пример планирования переноса навыка («Вы­полнение инструкции «Дай»): 1) занятия на учебном ме­сте с мамой; 2) занятия дома с педагогом; 3) использова­ние новых предметов, соответствующих изученным сло­вам; 4) выполнение инструкций на кухне дома (инструк­ции дает мама, ребенок стоит у полки с посудой).

Следует подчеркнуть, что даже самый «простой» навык, формируемый на начальном этапе обучения, дол­жен встраиваться в повседневную жизнь ребенка. Если в этих новых условиях начальные навыки понимания речи (или проявления этого понимания вовне) будут поощ­ряться и закрепляться, если ребенок будет успешен, то у него постепенно будет складываться собственная моти­вация обучения речевым навыкам.

 

Следующий этап обучения — формирование навы­ков, касающихся понимания названий действий. Следу­ет отметить, что обучение этим навыкам может происхо­дить одновременно с обучением пониманию названий предметов. В то же время, для детей с глубокими нару­шениями понимания, лучше подходит стратегия после­довательного обучения.

Как отмечалось выше, построение обучения в поведенческой терапиивсегда индивидуально. Современный подход не позволяет давать четкие «рецепты» на все случаижизни — в какой последовательности, как и когда обучать тому или иному навыку. Поэтому мы ограни­чимся перечислением наиболее распространенных программ, которые позволяют научить ребенка понимать названия действий.

1234Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: