Проблемы невербальной коммуникации

В последнее время в нашей стране все более популяр­ными становятся методики невербальной коммуникации, наиболее известная из которых — PECS (Фрост, Бонди, 2011) является одним из направлений АВА (см. глава 1). Из этого следует, что преимущества и ограничения применения по­веденческой терапии, о которых мы говорили ранее (см. глава 2), в полной мере относятся и к этой методике. Есть еще ряд особых моментов использования подобных мето­дик, на которых мы кратко остановимся.

Однозначно положительным является тот факт, что рассматривается проблема реализации потребности в об­щении контингента, не владеющего звучащей речью. К тому же авторы PECS утверждают, что использование карточек для общения не препятствует развитию звуча­щей речи, а даже стимулирует ее. Если исходить из на­ших представлений об аутизме, то определенные опасе­ния на этот счет все же возникают. Как мы знаем, труд­ности коммуникации детей с аутизмом, как правило, обус­ловлены, прежде всего, недостаточностью самой потреб­ности в общении. Иногда, сверх того, существуют труд­ности, имеющие органическую природу (когда, напри­мер, одновременно с аутизмом у ребенка отмечается алалия). В обоих этих случаях классическая, профессионально организованная работа по методикам АВА, чаще всего, помогаетизменить ситуацию к лучшему. Каждый, кто пытался«вызвать» речь у неговорящего ребенка, знает, какой это тяжелый и долгий труд и для педагога, и — преждевсего — для самого ребенка. Зачастую весь про­цессобучения, кроме обучения просить о чем-либо, строится преимущественно на искусственной внешней мотивации — т.е. на подкреплении. Но как только ребенок можетсам произнести несколько слов, он, чаще всего, начинает их использовать в повседневной жизни. Если реализовывать свои желания ребенок с аутизмом сможет при помощи невербальных стимулов, откуда возьмется мотивацияк тому, чтобы работать над речевыми навыками? То же самое относится и к пониманию речи, хотя митры PECS так не считают: «Нам всем приходится иметь дало с детьми, которые понимают произнесенное слова, но неспособны использовать то же самое слово»34. По шипим оценкам, на момент обращения за помощью не Менее 60-70% детей с аутизмом почти не понимают речь (или, говоря точнее — не проявляют ее понимание вов­не) Но методики невербальной коммуникации в начале применения не работают с этими навыками, а учат толь­ко общению при помощи карточек. В отличие от словес­нойречи, хотя бы минимальный объем понимания уст­нойречи удается сформировать фактически у всех детей, и результате этого обучения, они понимают, что означа­ют слова: «Выключи свет», «Пойдем со мной», «Надень нитку» и т.п. Откуда возьмутся эти навыки, если их неформировать? Фрост и Бонди полагают, что понимание формируется после того, как слово начинает использо­ваться: «Ребенку, и особенно ребенку-аутисту, интерес­нее самому попросить о «синем», нежели выполнить наше указание, чтобы продемонстрировать свою способность различать цвета, поэтому мы начинаем именно с этого навыка»35. Последнее утверждение представляется необос­нованным и спорным.

С 5-6 лет, на наш взгляд, если в речевых навыках мало прогресса, надо вести предварительную работу по подго­товке к использованию невербальной коммуникации: фор­мировать навыки соотнесения предметов и изображений, навыки понимания речи и др. В этом мы не можем согла­ситься с авторами PECS, которые предлагают начинать обу­чение соотнесению изображений и предметов на третьем этапе обучения использованию карточек. Если к 7-8 годам речь отсутствует, необходимо прибегать к невербальной ком­муникации, продолжая, по возможности, работу над рече­выми навыками.

В то же время, процедуры обучения и детей, и спе­циалистов тому, как использовать средства невербальной коммуникации, достаточно трудны для понимания, и, если можно так сказать, затратны — и в организационном, и в материальном плане. Не у всех есть возможность поку­пать готовые карточки, большое количество «липучки»; делать карточки самим — тоже не простое дело. Для пер­вого этапа обучения требуются два человека на одного ребенка, что организовать достаточно сложно в любом образовательном учреждении.

Смущает то, что на первых этапах, как указывают шпоры, все просьбы ребенка должны удовлетворяться. В начале коррекционной работы по «обычной» поведенчес­кий терапии большое число усилий прикладывается для того, чтобы ребенок выполнял требования взрослых в ситуации занятия, оставаясь «хозяином положения» в периоды честно заработанной поощрительной активности. Использование PECS меняет дело: мы на достаточно тигельный период времени должны предоставлять ребенку все, что он захочет и попросит при помощи карточки. Многие из наших ребят будут все время просить пазлы, шоколад и компьютер — и будут очень довольны таким общением. Потом, на 4 этапе обучения по PECS, когда ребенок учится «говорить предложениями», мы дол­жны учить его тому, что в ответ на его просьбу ему могут ответить «нет». Если провести аналогию, представим себе, Что до трехлетнего возраста мы позволяли ребенку абсо­лютно все, и вдруг, в один прекрасный день стали бы ему отказывать в некоторых просьбах. Это будет тяжелейшей психической травмой для любого ребенка, не говоря о детях с аутизмом, поскольку они стереотипны. Воспитывая ребенка, ему с младенчества уже говорят «нет» или «нельзя», когда его желания не могут быть реализованы по каким-либо причинам. Почему же обучение использовать невербальные средства коммуникации с самого начала не должно вводить хотя бы какие-то ограничения н удовлетворении высказанных ребенком желаний?

Как в отношении АВА в целом, так и в отношении к методикам невербальной коммуникации следует про­являть осторожность, опасаясь как их неправильного при­менения, так и полного копирования. И здесь культурный контекст имеет значение. Достаточно привести при­меры предложений, составлять которые предлагают ре­бенку: «Я хочу голубые конфеты» (в написанном виде: Я хочу \ голубой \конфеты) (потому что по-английски при­лагательные не склоняются)36; «Я хочу короткий леденец»37 и т.п. Возможно, упомянутые методики можно эффек­тивно использовать, адаптируя и индивидуализируя их для конкретных детей с трудностями коммуникации и для наших языковых особенностей.

Крайне важно проводить исследования по разви­тию речи у детей с аутизмом, по использованию различ­ных способов коммуникации. Это необходимо для того, чтобы понять, для каких детей какие именно методики оказываются действенными, какие приемы работы могут быть наиболее полезны. Без таких исследований и роди­тели, и специалисты будут опираться лишь на собствен­ный опыт и интуицию, что, разумеется, очень ценно, но не всегда достаточно для того, чтобы помогать детям мак­симально эффективно.