Начальный этап обучения экспрессивной речи

После того, когда начальные навыки понимания речи сформированы, начинают обучение экспрессивной речи. На этапе обследования специалист получает информа­цию о том, какова собственная речь ребенка, что и в ка­ких ситуациях он говорит. Мы рассмотрим случай, когда его речь сводится к отдельным вокализациям. При аутизме процент мутичных детей достаточно высок (от 25 до 50 процентов по различным данным), поэтому вопрос о том, как строить речевую работу с такими детьми, представляется достаточно актуальным.

Формирование навыков экспрессивной речи в по­ите и ческой терапии начинают с обучения навыку подражаниязвукам и артикуляционным движениям.

Навык подражания движениям является одним из первых при обучении, и ко времени начала обучения речевым навыкам ребенок уже должен уметь повторять за взрослым простые движения в ответ на инструкцию «Делай так» или «Повторяй за мной». Выбирать звуки и артикуляционные движения следует индивидуально, предварительно использовать те из них, которые встречаются в спонтанном поведении ребенка. Примеры артикуля­ционных движений: открыть рот, показать язык, надуть щеки, подуть и т.п. Обучение повторять звуки обычно Начинают на материале гласных, однако, если вокализа­ции ребенка сложнее, то можно использовать их. Главная задача — установление контроля над подражанием, что достигается при помощи правильного использования подкрепления. Если ребенок не повторяет звуки, лучше вернуться к этапу имитации движений, а затем еще раз пи пробовать вызвать звукоподражание.

Обучать навыку звукоподражания трудно по той причине, что в данном случае специалист не может извне помочь ребенку выполнить инструкцию «Делай так» (или «Повтори», или «Скажи»). Единственным инструментом обучения становится подкрепление, которое позволяет ребенку определить, что он делает правильно, а что – нет. Не всех детей можно научить подражать звукам, но возвращаться к этому навыку необходимо. В нашем опыте был случай, когда ребенок, которого сначала не удалось научить повторять звуки, смог освоить этот навык через два месяца.

Если ребенок научился подражать хотя бы несколь­ким звукам, их репертуар стараются расширить для того, чтобы в будущем эти звуки могли иметь функциональное значение. Сначала повторять самые простые звуки, затем их более сложные сочетания. Если имеются нарушения и деятельности речевого аппарата (некоторые из них — вто­ричны — вследствие многолетнего молчания), полезна артикуляционная гимнастика, позволяющая работать нал подвижностью языка, речевым дыханием, развитием про­извольного контроля за положением частей артикуляционного аппарата и т.д. Из отработанных звуков в даль­нейшем формируют первые слова.

Поскольку у многих детей отмечаются выраженные нарушения контакта с окружающими, они не делают соб­ственных попыток заговорить. В таких случаях лучше начинать обучение произносить слова с более привычной и нейтральной для ребенка ситуации обучения. Преж­де, чем начать формирование навыка называния предме­тов, проводят предварительную работу:

1) подбирают простые, доступные ребенку по звуко­вому составу слова (например, «мама», «папа», «дом» и т.п.;

2) проводят обучение пониманию этих слов (см выше);

3) отрабатывают произнесение этих слов на уровне звукоподражания.

Сложность навыка называния состоит в том, что прежде, чем ребенок назовет предмет, взрослый задает ему вопрос «Что это?» (или «Кто это?»). В связи с тем, что детей учили повторять звуки и их сочетания, а также из-за наличия во многих случаях эхолалий в поведенчес­ким репертуаре, дети часто стремятся повторить вопрос за взрослым. Обучение проходит следующим образом: Взрослый задает вопрос «Что это?», затем показывает Предмет (например, игрушечный домик) и быстро, не дожидаясь, пока ребенок начнет повторять вопрос, гово­ри г: «Дом». В некоторых случаях можно дать инструк­ции': «Повтори» или «Скажи», но желательно, чтобы ребенок повторил слово без инструкции. В таких случаях можно дозированно использовать «эмоциональную» подсказку — например, произносить вопрос тихо и нейтраль­но, и подсказку ответа — громко, с ударением, глядя в лицо ребенку. Поощрение должно следовать немедленно после того, как он повторил ответ. Когда удалось закре­пить путем нескольких повторений и правильно предъявляемых подкреплений ответ с полной подсказкой, степень помощи необходимо уменьшить (например, подсказывать не все слово «Дом», а первый звук). Если ребенку удалось произнести слово с неполной подсказкой, его надо поощрить значительно сильнее по сравнению с прошлой попыткой. В конечном счете, обучениедолжно привести ь тому, что ребенок в ответ на вопрос «Что это?», будет правильно называть предъявляемый предмет (картинку, фотографию).

Для того чтобы ребенок мог пользоваться доступ­ным и ему речевыми ресурсами для общения, необходи­мо научить его выражать свои желания при помощи туков и слов.

А. Предварительный этап обучения этому сложно­му навыку — обучение использовать указательный жестдля выражения своего желания32. Некоторые мутичныс дети не умеют показывать рукой на то, чего они хотят, тянут взрослого за руку, иногда ведут туда, где находится желаемый объект. Обучение лучше производить в учеб­ной ситуации, а затем переносить в быт. Перед ребенком помещают (либо кладут на стол, либо держат в руках) два предмета, один из которых для него значительно более привлекателен, чем другой (например, юла и кубик). За­тем либо спрашивают: «Что ты хочешь?», либо дают ин­струкцию: «Покажи, что ты хочешь». Как только он по­тянется к одному из предметов, оказывают помощь: руку ребенка складывают в указательный жест, показывают на тот предмет, который он выбрал, и дают ему этот объект. Постепенно помощь уменьшают; ребенок овладевает на­выком показывать на тот предмет, который он хочет Впоследствии ребенка учат использовать этот навык не только во время занятий.

Б. Когда ребенок показывает на желаемый предмет, его учат произносить название этого предмета. Обуче­ние можно производить и в естественной ситуации, и в учебной. Со временем ребенка можно научить произно­сить слово без указательного жеста или отвечать на воп­рос «Что ты хочешь?».

В. Обучение словам, выражающим просьбу, следует начинать как можно раньше. Как только произносительные возможности ребенка позволяют ему сказать«Дай», «Помоги», «Открой» и т.п., надо приступать к обучению. Учить употреблять эти слова лучше в естествен­ный ситуациях. При обучении используется вербальная подсказка, которая постепенно уменьшается. Важно, чтобы ребенок действительно хотел того, что мы его учим просить, поэтому прежде, чем предоставить подсказку, ждут инициативы с его стороны (когда он будет тянуть взрослого за руку или покажет на желаемый предмет). Для того чтобы закрепить употребление новых слов, надо предоставить ребенку возможности для практики. Мож­но специально создавать прецеденты для того, чтобы ему пришлось попросить о чем-либо. Как только ребенок усвоил односложные просьбы, его учат произносить более распространенные высказывания - например, «Дай пить» Ими -Мама, помоги».

Г. Даже если устная речь ребенка сводится к отдельным вокализациям, его необходимо учить выражать согласие или несогласие с чем-либо. Этот навык очень важен для общения, он позволяет выражать приятие или неприятие той или иной ситуации, не прибегая к таким ни нам поведения как крик или агрессия.

Вначале следует решить, каким способом выражения согласия или несогласия ребенок сможет овладеть. Некоторым из детей доступны только жесты и простые вокализа­ции; кто-то сможет сказать: «Я хочу пить» или другое пред­ложение. Затем подбирают материал, в качестве которого используются привлекательные для ребенка предметы и занятия. Обучение проходит следующим образом:

1. Ребенку показывают предмет, который является для него желаемым (например, конфету, машинку, маг­нитофон, любимую книгу и т.п.);

2. Взрослый задает вопрос: «Ты хочешь?» и тут же подсказывает ответ (например, кивает головой или гово­рит «Да»);

3. Когда ребенок «отвечает» правильно, ему дают то, что он хочет;

4. Обучение продолжают до тех пор, пока ребенок сам не будет выражать согласие.

Вот каким образом учат выражению несогласия:

1. Показывают что-то, что не нравится ребенку (на­пример, еду, которую он не хочет; или игрушку, которой он не любит играть);

2. Задают вопрос: «Ты хочешь?»; подсказывают от­вет (например, покрутить головой из стороны в сторону, сказать «Нет», «Не хочу»);

3. В некоторых случаях, если ребенок не возражает, можно дать ему попробовать что-то невкусное (напри­мер, немного соли на чайной ложке) для того, чтобы он лучше понял, что выражение несогласия поможет ему избежать неприятного.

Иногда возникает вопрос: чему учить раньше — выра­жать согласие или несогласие? Ответ может быть дан толь­ко с учетом индивидуальной ситуации. В некоторых случа­ях принципиально важно быстрее научить ребенка отказы­ваться от неприятного (например, если у него есть пробле­мы поведения, связанные с невозможностью выразить от­каз — крик, агрессивные проявления и т.п.). Возможны зат­руднения в обучении кивать головой, но при этом ребенок хорошо вертит головой, когда его обучают выражать несог­ласие — тогда этот навык формируют первым. Во всех слу­чаяхмы ищем тот вариант навыка и способа обучения, ко­торые помогали бы и ребенку, и тем, кто его обучает, и тем, кто его воспитывает — быть успешными и получать пользу от навыка в реальной жизни.

Для мутичных детей умение пользоваться жестами отрицания и согласия иногда оказывается одним из ос­новных способов взаимодействия с окружающими.

Называнию действий обучают для того, чтобы в бу­дущем ребенок смог использовать усвоенные на этапе понимания глаголы в спонтанной речи. Некоторая ис­кусственность ситуации, когда ребенка учат отвечать на вопрос «Что ты делаешь?», постепенно сглаживается, когда переходят к формированию более сложных речевых навыков. Прежде, чем обучать ребенка называть то или иное действие, ребенок должен его понимать (см. выше). В качестве пособий для называния лучше использовать наи­более близкий к жизни материал: видеозаписи различ­ных действий, фотографии. Если есть возможность при­сутствия второго человека (например, мамы), который будет совершать простые действия с тем, чтобы ребенок их называл. Если у него отмечаются трудности произно­шения, лучше подбирать наиболее простые по звуковому составу глаголы. В таких случаях можно допускать про­изнесение слова на доступном уровне (например, «си» вместо «сидит»), но продолжать учить до тех пор, пока он не научится произносить все слово.

 

Называнию собственных действий учат таким об­разом:

1) дают ребенку инструкцию совершить то или иное действие: например, говорят «Рисуй» (или провоцируют совершение этого действия другим образом);

2) когда ребенок выполняет действие, его спраши­вают: «Что ты делаешь?»;

3) следует подсказка: «Я рисую» (или: «Рисую»);

4) подсказка уменьшается.

Чтобы ребенок не повторял вопрос, действуют так же, как и при обучении называть предметы. Спектр на­зываемых ребенком действий постепенно увеличивают, стараются сделать ситуацию более естественной. Когда он начинает называть собственные действия, его речь тес­нее связывается с реальностью. В результате обучения у многих детей навык называния действия и предметов (в ответ на вопросы взрослых) постепенно перерастает в попытки самостоятельных комментирующих высказыва­ний. В таких случаях возможности для обучения значи­тельно расширяются, выходя за рамки учебных занятий. Высказывания ребенка можно усложнять, моделируя для него более правильные общепринятые формы высказы­ваний.

Важно отметить, что при обучении речевым навы­кам (как и любым другим) ни в коем случае нельзя оста­навливаться на том, что уже достигнуто. Всегда есть опас­ность того, что ребенок с аутизмом, освоив тот или иной навык (например, называние предметов), не продвинет­ся дальше в своем речевом развитии. Как только навык сформирован, перенесен в повседневную речь, надо дви­гаться, думая, чему и как нужно учить ребенка, какие навыки нужны ему для будущего.

 

Дальнейшее развитие речи

В связи с тем, что поведенческая терапия предполагает индивидуальное построение коррекционной работы, а также в связи с ее социальной направленностью в каж­дом конкретном случае навыки, которым обучают ребен­ка, будут отличаться друг от друга (и по содержанию, и по способу обучения). Приведем несколько программ по формированию различных речевых навыков.

Назначение предметов. Этот навык можно вводить, когда ребенок уже овладел навыками называния предме­та обихода и простых действий. Иногда, если ребенок не говорит, обучают только пониманию назначения пред­метов. Цели этапа понимания (для мутичных детей):

1. Ребенок должен уметь находить предмет по описанию его назначения из нескольких других (например, когда говорят: «Принеси то, чем ты чистишь зубы», он должен найти зубную щетку; или, когда спрашивают: «Из чего ты пьешь чай?», ребенок должен принести чашку);

2. Когда ребенку показывают предмет и спрашива­ют: «Для чего это нужно?», он может соотнести этот пред­мет с картинкой, изображающей действие, или символи­чески изобразить это действие (например, постучать мо­лотком).

Подбор предметов зависит от индивидуального опы­та ребенка, от того, насколько знание назначения того и ни иного предмета пригодится ему в жизни.

Если ребенок умеет говорить, владеет навыком по­вторения слов и предложений, то на этапе фразы:

1. Обучение отвечать на вопросы: «Для чего это нужно?», «Зачем это нужно?», «Что этим делают?». Если понимание речи ограниченно, сначала вводят только один тип вопросов, затем другой. Лучше, если этот навык фор­мируется с одновременной демонстрацией назначения предметов. Например, если изучают назначение ножниц, можно вырезать из бумаги, проговорить, для чего нужны ножницы, затем задать соответствующий вопрос. Фор­мулировки, которым учат ребенка в том случае, если он не знает, как отвечать, должны быть простыми и одно­значными (на начальном этапе). Например, на вопрос: «Зачем нужна тарелка?» учат отвечать: «Чтобы из нее есть», хотя тарелка может использоваться и по другому назна­чению (например, вместо вазы для фруктов, для хране­ния продуктов и т.д.);

2. Обучение отвечать на вопросы: «Чем....?» явля­ется более сложным навыком по изучению назначения предмета, так как на этом этапе уже отсутствует нагляд­ная информация: ребенок должен сам вспомнить, при помощи каких предметов совершаются те или иные дей­ствия. Вопросы должны ставиться в такой форме, чтобы он мог лучше их понять. Часто используют форму второ­го лица, по смыслу вопросы должны быть достаточно конкретными (вначале), например: «Чем ты моешь руки?», «Чем ты ешь суп?».

При обучении, как правило, используют наглядную демонстрацию назначения предметов, а также словесную подсказку. На определенном этапе обучения навык пере­носится на новые, ранее не изученные слова. Дети начи­нают самостоятельно, без предварительного обучения, называть назначение предметов. Для переноса навыка в повседневную жизнь неговорящего ребенка поначалу спе­циально создают ситуации, где он мог бы Проявить свое понимание. Например, мама говорит: «Давай готовить обед. Принеси то, в чем мы варим суп»; или: «Давай по­ливать цветы. Чем ты поливаешь цветы?»

Репертуар изучаемых слов постепенно расширяют. Если ребенок способен усваивать более сложный мате­риал, можно переходить к менее конкретным предметам.

3. Обучение отвечать на вопросы о себе. Когда аутичные дети начинают говорить, часто оказывается, что они не могут самостоятельно ответить на вопросы о себе: «Как тебя зовут?», «Сколько тебе лет?», «Где ты живешь?» и т.п. Желательно научить детей отвечать на такие вопро­сы, поскольку это будет полезным, а иногда очень важ­ным — например, когда ребенок потерялся, — при обще­нии с окружающими. В некоторых случаях понимание смысла ответов оказывается недоступным для ребенка (например, вопрос о возрасте или о том, является он маль­чиком или девочкой). И все же, на наш взгляд, если ре­бенок просто заучит 5-6 таких ответов, это может быть полезным для него - например, при знакомстве с новы­ми людьми. Иногда механически заученные ответы со временем, по мере накопления новых навыков, начина­ют обретать для ребенка смысл. В то же время, следует знать меру и «зубрить» лишь необходимое.

4. Обучение пониманию признаков предметов (цвета, размера и т.п.). Мы кратко опишем, как обучать детей понимать и называть элементарные признаки пред­метов. Многие дети с аутизмом склонны с раннего воз­раста выделять в предметах отдельные признаки — на­пример, цвет и форму. Нам доводилось видеть, как ма­лыши по собственной инициативе, безо всякого обуче­ния раскладывали по цветам кубики, с легкостью запол­няли «коробку форм». В то же время, нередко бывает, что речевой компонент этих навыков страдает — ребенка не удается научить ассоциировать признак со словом, этот признак обозначающим. На наш взгляд, такое обучение лучше производить после того, как элементарные навы­ки понимания речи уже сформированы. Общая логика дальнейших действий такова:

1) формируют навык невербального соотнесения (если его не было) по данному признаку: если это раз­мер, то ребенок должен уметь сличать предметы меньше­го и большего размера;

2) выбирают одно «воплощение» данного признака (например, один определенный цвет — красный);

3) обучают ребенка выполнять инструкции с пред­метами, обладающими данным признаком, но в отсут­ствии других (например, «Рисуй красным фломастером», «Дай красный кубик»). Слово, обозначающее изучаемый признак, выделяется интонационно;

4) вводят альтернативные предметы — например, вместе с красным кубиком на стол кладут белый. Просят выбрать ребенка из двух предметов по инструкции. Если это оказывается трудным, можно использовать дополни­тельную подсказку в виде образца: взрослый держит крас­ную машинку в руке и просит ребенка дать из двух ма­шинок на столе красную машинку. Все правильные отве­ты подкрепляются. К концу этого этапа ребенок должен научиться находить предмет данного признака по инст­рукции из нескольких других;

5) учат отвечать на вопрос о признаке, например: «Какого цвета?». Вопрос должен быть простым и корот­ким. Постепенно можно усложнять вопросы, например: «Какого цвета эта лейка»? Пособия для обучения должны быть разнообразными, изучаемый признак должен быть ярко выражен. Со временем можно использовать и стандартные учебные пособия (игры, книги и т.п.).

5. Обучение отвечать на вопрос «Где?» обычно на­чинают на конкретном материале в учебной ситуации. Контекст употребления вопросов сначала ограничивают, например, отрабатывают расположение предметов в ком­нате. В некоторых случаях идут по пути изучения конст­рукций с предлогами («на», «в», «под», «за», «между» и т.п.). Иногда начинают с обучения различать разные по­мещения квартиры: кухню, ванную, гостиную и т.п. Тог­да вопрос: «Где?» на первых порах будет относиться имен­но к этому. Изучать конструкции с предлогами (напри­мер, «в» и «на») можно следующим образом:

1. Подобрать разные емкости, знакомые ребенку, на которые можно что-то положить (например, банка, ко­робка, сумка, кастрюля, чашка и т.п.);

2. Отработать инструкции с предлогом «в», напри­мер, «Положи в банку»;

3. Научить отвечать на вопрос: «Где...?» с этими пред­метами;

4. Отработать инструкции с предлогом «на», напри­мер, «Положи на коробку»;

5. Перейти к различению инструкций с «в» и «на» — чередовать их в случайном порядке;

6. Научить отвечать на вопрос «Где лежит?», используя конструкции с двумя предлогами;

7. Использовать другие предметы и места их расположения («на столе», «в кармане» и т.п.).

Параллельно можно учить ребенка отвечать на воп­рос «Где?» на другом материале: например, используя фотографии событий из его жизни («Где ты гулял?», «Где ты купаешься?» и т.п.). Если эти маленькие диалоги бу­дут повторяться в контексте житейских ситуаций, ребе­нок научится ассоциировать названия различных мест с самими этими местами.

6. Работа над увеличением числа спонтанных высказываний. В связи с тем, что эта книга посвящена начальному этапу обучения речевым навыкам, может по­казаться, что все обучение сводится к выполнению инст­рукций и ответам на вопросы. Это не так, хотя опреде­ленная опасность подобной редукции существует. Чтобы этого не случилось, чтобы сформированные на занятиях навыки не оказались для ребенка ненужным балластом, в ходе обучения как можно быстрее следует начать работу над спонтанной речью, развивать активность ребенка в речевом общении. Как это делать? В первую очередь, используются ситуации так называемого «обучения по ситуации»33. Когда инициатива в общении исходит от са­мого ребенка, он больше заинтересован в том, чтобы го­ворить — следовательно, выученные в таких ситуациях высказывания (например, просьбы) чаще используются ребенком, поскольку он видит их действие на окружаю­щих. Подобным же образом можно учить ребенка ис­пользовать более распространенные фразы (например, вместо: «Дай сок» — «Пожалуйста, налей мне яблочный сок»), обращаться к другому человеку («Мама, включителевизор»), использовать выученные на занятиях слова-признаки («Я хочу играть с маленькой машинкой»). Любая инициатива со стороны ребенка в том, чтобы что-либо сказать, должна, с одной стороны, поощряться (и эмоционально, и так, как этого ждет ребенок); с другой стороны, каждое высказывание должно использоваться как момент для обучения. Например, ребенок, заметив отсутствие бабушки в квартире, волнуется и говорит: «Бабушка», мама может подсказать ему вопрос: «Где бабушка?», затем ответить на него («Бабушка пошла в магазин»). Как отмечает логопед MargeryRappaport (Making а difference; 2001), родители и специалисты должны вместе продумывать те моменты в течение дня, которые мож­но использовать для развития речи. Она также делает ак­цент на том, что директивная манера общения с ребен­ком (в виде инструкций и простых вопросов) должна постепенно сходить на нет. Инструкции, по мере того как ребенок научается их понимать, все больше приобретают характер просьб. Вопросы становятся более разго­ворными по манере, в которой задаются, и усложняются по содержанию. В то же время, все, кто общаются с ре­бенком, должны поддерживать его, не ставить невыпол­нимых задач. Речь близких не должна быть многослов­ной, ее главная функция по отношению к ребенку с аутиз­мом - вызвать его на контакт, на собственные высказывания. Специалисты и родители должны тесно сотрудни­чать в отношении развития речи, поскольку сформиро­вать полноценные речевые навыки только на занятиях невозможно.

В заключение позволим себе высказать надежду на то,что работа по формированию начальных речевых навыков, описанная в этой главе, заинтересует специалис­тов — педагогов, психологов, логопедов. Многие приемы, которые кажутся простыми и даже иногда примитивны­ми, при продуманном и систематичном использовании (что характерно для поведенческой терапии) доказывают свою эффективность при формировании речевых навы­ков даже в случаях тяжелых нарушений развития.

 

⇐ Предыдущая1234Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: