Главная | Обратная связь | Поможем написать вашу работу!
МегаЛекции

Родители – участники коррекционного процесса




 

 

Мотивация тех, кто работает с ребенком — вещь чрез­вычайно важная для того, чтобы наши труды не пропали даром. И родители, и специалисты, и координаторы-ме­тодисты должны думать не только о том, что нужно и интересно ребенку, но и том, для чего нужна эта работа им самим и коллегам.

· Родители рассматриваются как специалисты и участники коррекционного процесса, а семья - его ос­новная движущая сила.

В современной поведенческой терапии, в силу того, что она очень большое внимание уделяет генерализации навыков, без участия родителей обойтись совершенно невозможно. Этот момент должен использоваться други­ми подходами, поскольку роль эксперта в отношении ребенка однозначно принадлежит родителям. Специали­сты могут отвечать на вопросы, помогать, предлагать спо­собы, которые помогут справиться с той или иной ситу­ацией. Специалисты должны, обучаясь у родителей узна­ванию ребенка, делиться с ними своими профессиональ­ными знаниями и формировать у родителей мотивацию к работе с ребенком и требуемые для этого навыки.

Ситуация, при которой родители водят детей с аутиз­мом на какие-то занятия, при этом не получая достаточной информации о том, что происходит на этих занятиях, на наш взгляд, является достаточно неблагоприятной. Имеет­ся в виду не тот аспект, что некие занятия могут как-то повредить ребенку (хотя и это бывает), а низкая эффектив­ность таких занятий. Родители выполняют свои задачи, спе­циалисты — свои, взаимодействие минимально — нет обме­на информацией, практическим опытом. В подобных слу­чаях навыки, формируемые на занятиях, обычно проявля­ются только на этих же занятиях и крайне редко переносят­ся ребенком в повседневную жизнь.

АВА — в лучших программах, реализующих этот под­ход — является в каком-то смысле эталоном в аспекте построения взаимодействия всех участников коррекци­онного процесса.

· Специалисты стремятся к максимально возмож­ной объективности в диагностике и в оценке происхо­дящего в ходе коррекционного процесса.

Фактически все имеющиеся методики, созданные для работы с детьми с аутизмом, декларируют свою эффектив­ность. Однако только в рамках АВА процесс коррекцион­ной работы планируется и документируется таким образом, что поведение ребенка и осуществляемое воздействия кон­тролируются в максимально возможной степени. Любой наблюдатель со стороны может узнать, каково было пове­дение и что умел ребенок до того, как с ним начали рабо­тать. Способы воздействия на поведение и характер его из­менения также известны и зафиксированы, что позволяетизучать и анализировать коррекционный процесс и пове­дение ребенка без спекуляций и домыслов.

Традиционные теории, которые пытаются объяснить природу и характер коррекции аутизма, как отмечает Ловаас (Lovaas, 2003, р.11), предполагают наличие некой нарушенной субстанции. Чаще всего рассматриваются либо нарушение нейробиологической структуры (в ме­дицинских подходах), либо поврежденного Эго (в психо­динамических подходах) или каких-то глубинных струк­тур (например, когнитивных) и отношений (например, несформированность взаимной привязанности между матерью и ребенком в холдинг-терапии). Исходя из та­ких предположений коррекционный процесс рассматри­вается как попытка прорваться «внутрь» человека с аутиз­мом, который в глубине души нормален. Такая гипотеза таит в себе множество опасностей, поскольку неизбежно таит в себе разочарование и для родителей, и для специ­алистов, которые принимают подобные точки зрения. В противоположность традиционным теориям, поведенчес­кий подход не делает предположений о внутренней сущ­ности аутизма, а работает только с поведением. Таким образом, силы родителей и профессионалов не расходу­ются впустую на бесплодные гипотезы — вместо этого ведется активная и продуманная работа по формирова­нию новых полезных навыков и коррекция социально не приемлемых видов поведения.

· Социальная адаптация и интеграция всегда ос­таются основными целями работы.

Это большое преимущество АВА. При постановке за­дач коррекционной работы в первую очередь думают о том,какие навыки необходимы ребенку с аутизмом для того, чтобы он мог быть успешно интегрирован в общество.

В последние годы в PCDI за первые 2-3 года коррекционной работы в детские сады и начальную школу интегрируются 70-80% учеников. Интеграция происходит постепенно и поэтапно. Когда ребенку уже не требуется сопровождение в том учреждении, в котором он будет учиться, в школе устраивается праздник — выпускной, где выпускник говорит про­щальную речь, и его успехи чествуются родителями, другими учениками и сотрудниками Института.

Если до младшего школьного возраста ребенок не до­стигает уровня развития, необходимого для интеграции в массовую школу (то есть не обладает видами поведения, которые имеются у детей в норме в данном возрасте), то социальная адаптация продолжается. Это позволяет избе­жать глубокой инвалидности, и даже подростки и взрослые с низкими показателями IQ овладевают множеством навы­ков, что позволяет их трудоустроить. При этом их профес­сиональные качества соответствуют тем, которые требуют работодатели. Успешность независимого или поддерживае­мого проживания взрослых с аутизмом также обеспечива­ется их социально адекватным поведением и большим ко­личеством сформированных у них навыков.

В качестве примера можно привести интеграцию взрослых с аутизмом в PCDI. Те молодые люди, кото­рые остались в Институте после 20 лет, либо трудоус­троены (например, работают секретарями, уборщика­ми на улице или в гостиницах и т.п.). Есть категория взрослых, которые в силу ограниченных возможнос­тей могут выполнять лишь отдельные операции. Они трудятся по договорам в Институте (сортируют кор­респонденцию, занимаются уборкой помещения, со­бирают детали для автомобильных компаний и т.д).

· Коррекционный процесс построен очень четко и продуманно.

Построение работы в АВА точно отражает особен­ности аутизма как такового — без такой четкости к аутичным детям трудно подступиться (Шрамм, 2013). Все тре­бования, предъявляемые к ребенку, формулируются мак­симально ясно (в некоторых случаях невербально, если это понятнее для ученика). «Правила игры», когда жела­тельные виды поведения поощряются, а нежелательные — нет, чаще всего быстро становятся доступны для пони­мания ребенка с аутизмом. Это позволяет преодолеть са­мый трудный начальный этап работы и установить на­чальный контакт с ребенком (см. далее). Различные пла­ны и схемы, широко применяемые в рамках АВА, также соответствуют стереотипности, характерной для аутизма, но помогают перевести это качество в новое, социально адекватное измерение.

Бихевиористы полагают, что поведение детермини­руется прежде всего средой. Исходя из этого, считается, что если коррекционный процесс не изменяет поведе­ния, то — с точки зрения поведенческой терапии — он построен неправильно. Данная позиция сказывается и в строгом требовании к внимательному наблюдению за поведением прежде, чем начинать работу. Каждому внут­реннему фактору, который предположительно может не­гативно повлиять на коррекционный процесс, как «противоядие» должно быть противопоставлено некое изме­нение в среде, снимающее эту проблему.

Например, если внимание ребенка с трудом концентрируется на учебной ситуации, то среда вок­руг ребенка должна быть сенсорно «бедной» — из предметов должны быть представлены лишь те, ко­торые нужны в данный момент.

Таким образом, специалист, работающий по мето­дам поведенческой терапии, не имеет оснований гово­рить, что коррекционный процесс был неэффективен потому, что у ребенка нарушена концентрация внима­ния; причиной неуспеха будет что-то иное, например, малая структурированность среды вокруг ребенка или недостаточная сила подкрепления (см. ниже).

Данный подход стимулирует творческую активность педагогов и психологов в поиске эффективных методов работы даже в тех случаях, которые могут некоторыми рассматриваться как «малоперспективные».

Поведенческая терапия использовалась нами при коррекционной работе с несколькими детьми с аутизмом, у которых отмечались выраженные фор­мы умственной отсталости (от умеренной до глубо­кой). В результате работы у детей были сформиро­ваны многие адаптивные навыки поведения.

Как правило, работа по методам поведенческой те­рапии приводит к определенным улучшениям в поведе­нии даже тех детей и подростков, с которыми были не­эффективны другие методы работы.

 

 


30 Критерий (здесь) – выраженная количественно желаемая степень сформированности навыка. Например, для программы «Понимание названия предметов» можно установить критерий: 100% правильно выполненных инструкций в течение 3-х занятий подряд. Если критерий достигнут, значит, навык сформирован для данных конкретных условий.

31Фланелеграф – это доска или прямоугольный кусок плотного картона, обтянутый фланелью. Картинки крепятся на его поверхности за счет того, что на их обратную сторону наклеиваются кусочки бархатной бумаги.

32Во многих современных исследованиях (Baron-Cohenetal., 1992; Robinsetal., 2001 и т.д.) отсутствие указательного жеста рассматривается как диагностический признак расстройств аутистического спектра даже в раннем возрасте (до 18-24 месяцев).

33Обучение (“incidentalteaching”) используется в тех ситуа­циях, когда ребенок сам вступает в контакт; взрослый учит использовать речь для выражения того желания, которое ребенок проявил. См. часть 2.

 

35Там же, с. 185.

36Там же, с. 189.

 

37Там же, с. 196.

 

Поделиться:





Воспользуйтесь поиском по сайту:



©2015 - 2024 megalektsii.ru Все авторские права принадлежат авторам лекционных материалов. Обратная связь с нами...