 |
Родители – участники коррекционного процесса
|
|
|
|
Мотивация тех, кто работает с ребенком — вещь чрезвычайно важная для того, чтобы наши труды не пропали даром. И родители, и специалисты, и координаторы-методисты должны думать не только о том, что нужно и интересно ребенку, но и том, для чего нужна эта работа им самим и коллегам.
· Родители рассматриваются как специалисты и участники коррекционного процесса, а семья - его основная движущая сила.
В современной поведенческой терапии, в силу того, что она очень большое внимание уделяет генерализации навыков, без участия родителей обойтись совершенно невозможно. Этот момент должен использоваться другими подходами, поскольку роль эксперта в отношении ребенка однозначно принадлежит родителям. Специалисты могут отвечать на вопросы, помогать, предлагать способы, которые помогут справиться с той или иной ситуацией. Специалисты должны, обучаясь у родителей узнаванию ребенка, делиться с ними своими профессиональными знаниями и формировать у родителей мотивацию к работе с ребенком и требуемые для этого навыки.
Ситуация, при которой родители водят детей с аутизмом на какие-то занятия, при этом не получая достаточной информации о том, что происходит на этих занятиях, на наш взгляд, является достаточно неблагоприятной. Имеется в виду не тот аспект, что некие занятия могут как-то повредить ребенку (хотя и это бывает), а низкая эффективность таких занятий. Родители выполняют свои задачи, специалисты — свои, взаимодействие минимально — нет обмена информацией, практическим опытом. В подобных случаях навыки, формируемые на занятиях, обычно проявляются только на этих же занятиях и крайне редко переносятся ребенком в повседневную жизнь.
|
|
|
АВА — в лучших программах, реализующих этот подход — является в каком-то смысле эталоном в аспекте построения взаимодействия всех участников коррекционного процесса.
· Специалисты стремятся к максимально возможной объективности в диагностике и в оценке происходящего в ходе коррекционного процесса.
Фактически все имеющиеся методики, созданные для работы с детьми с аутизмом, декларируют свою эффективность. Однако только в рамках АВА процесс коррекционной работы планируется и документируется таким образом, что поведение ребенка и осуществляемое воздействия контролируются в максимально возможной степени. Любой наблюдатель со стороны может узнать, каково было поведение и что умел ребенок до того, как с ним начали работать. Способы воздействия на поведение и характер его изменения также известны и зафиксированы, что позволяетизучать и анализировать коррекционный процесс и поведение ребенка без спекуляций и домыслов.
Традиционные теории, которые пытаются объяснить природу и характер коррекции аутизма, как отмечает Ловаас (Lovaas, 2003, р.11), предполагают наличие некой нарушенной субстанции. Чаще всего рассматриваются либо нарушение нейробиологической структуры (в медицинских подходах), либо поврежденного Эго (в психодинамических подходах) или каких-то глубинных структур (например, когнитивных) и отношений (например, несформированность взаимной привязанности между матерью и ребенком в холдинг-терапии). Исходя из таких предположений коррекционный процесс рассматривается как попытка прорваться «внутрь» человека с аутизмом, который в глубине души нормален. Такая гипотеза таит в себе множество опасностей, поскольку неизбежно таит в себе разочарование и для родителей, и для специалистов, которые принимают подобные точки зрения. В противоположность традиционным теориям, поведенческий подход не делает предположений о внутренней сущности аутизма, а работает только с поведением. Таким образом, силы родителей и профессионалов не расходуются впустую на бесплодные гипотезы — вместо этого ведется активная и продуманная работа по формированию новых полезных навыков и коррекция социально не приемлемых видов поведения.
|
|
|
· Социальная адаптация и интеграция всегда остаются основными целями работы.
Это большое преимущество АВА. При постановке задач коррекционной работы в первую очередь думают о том,какие навыки необходимы ребенку с аутизмом для того, чтобы он мог быть успешно интегрирован в общество.
В последние годы в PCDI за первые 2-3 года коррекционной работы в детские сады и начальную школу интегрируются 70-80% учеников. Интеграция происходит постепенно и поэтапно. Когда ребенку уже не требуется сопровождение в том учреждении, в котором он будет учиться, в школе устраивается праздник — выпускной, где выпускник говорит прощальную речь, и его успехи чествуются родителями, другими учениками и сотрудниками Института.
Если до младшего школьного возраста ребенок не достигает уровня развития, необходимого для интеграции в массовую школу (то есть не обладает видами поведения, которые имеются у детей в норме в данном возрасте), то социальная адаптация продолжается. Это позволяет избежать глубокой инвалидности, и даже подростки и взрослые с низкими показателями IQ овладевают множеством навыков, что позволяет их трудоустроить. При этом их профессиональные качества соответствуют тем, которые требуют работодатели. Успешность независимого или поддерживаемого проживания взрослых с аутизмом также обеспечивается их социально адекватным поведением и большим количеством сформированных у них навыков.
В качестве примера можно привести интеграцию взрослых с аутизмом в PCDI. Те молодые люди, которые остались в Институте после 20 лет, либо трудоустроены (например, работают секретарями, уборщиками на улице или в гостиницах и т.п.). Есть категория взрослых, которые в силу ограниченных возможностей могут выполнять лишь отдельные операции. Они трудятся по договорам в Институте (сортируют корреспонденцию, занимаются уборкой помещения, собирают детали для автомобильных компаний и т.д).
|
|
|
· Коррекционный процесс построен очень четко и продуманно.
Построение работы в АВА точно отражает особенности аутизма как такового — без такой четкости к аутичным детям трудно подступиться (Шрамм, 2013). Все требования, предъявляемые к ребенку, формулируются максимально ясно (в некоторых случаях невербально, если это понятнее для ученика). «Правила игры», когда желательные виды поведения поощряются, а нежелательные — нет, чаще всего быстро становятся доступны для понимания ребенка с аутизмом. Это позволяет преодолеть самый трудный начальный этап работы и установить начальный контакт с ребенком (см. далее). Различные планы и схемы, широко применяемые в рамках АВА, также соответствуют стереотипности, характерной для аутизма, но помогают перевести это качество в новое, социально адекватное измерение.
Бихевиористы полагают, что поведение детерминируется прежде всего средой. Исходя из этого, считается, что если коррекционный процесс не изменяет поведения, то — с точки зрения поведенческой терапии — он построен неправильно. Данная позиция сказывается и в строгом требовании к внимательному наблюдению за поведением прежде, чем начинать работу. Каждому внутреннему фактору, который предположительно может негативно повлиять на коррекционный процесс, как «противоядие» должно быть противопоставлено некое изменение в среде, снимающее эту проблему.
Например, если внимание ребенка с трудом концентрируется на учебной ситуации, то среда вокруг ребенка должна быть сенсорно «бедной» — из предметов должны быть представлены лишь те, которые нужны в данный момент.
Таким образом, специалист, работающий по методам поведенческой терапии, не имеет оснований говорить, что коррекционный процесс был неэффективен потому, что у ребенка нарушена концентрация внимания; причиной неуспеха будет что-то иное, например, малая структурированность среды вокруг ребенка или недостаточная сила подкрепления (см. ниже).
|
|
|
Данный подход стимулирует творческую активность педагогов и психологов в поиске эффективных методов работы даже в тех случаях, которые могут некоторыми рассматриваться как «малоперспективные».
Поведенческая терапия использовалась нами при коррекционной работе с несколькими детьми с аутизмом, у которых отмечались выраженные формы умственной отсталости (от умеренной до глубокой). В результате работы у детей были сформированы многие адаптивные навыки поведения.
Как правило, работа по методам поведенческой терапии приводит к определенным улучшениям в поведении даже тех детей и подростков, с которыми были неэффективны другие методы работы.
30 Критерий (здесь) – выраженная количественно желаемая степень сформированности навыка. Например, для программы «Понимание названия предметов» можно установить критерий: 100% правильно выполненных инструкций в течение 3-х занятий подряд. Если критерий достигнут, значит, навык сформирован для данных конкретных условий.
31Фланелеграф – это доска или прямоугольный кусок плотного картона, обтянутый фланелью. Картинки крепятся на его поверхности за счет того, что на их обратную сторону наклеиваются кусочки бархатной бумаги.
32Во многих современных исследованиях (Baron-Cohenetal., 1992; Robinsetal., 2001 и т.д.) отсутствие указательного жеста рассматривается как диагностический признак расстройств аутистического спектра даже в раннем возрасте (до 18-24 месяцев).
33Обучение (“incidentalteaching”) используется в тех ситуациях, когда ребенок сам вступает в контакт; взрослый учит использовать речь для выражения того желания, которое ребенок проявил. См. часть 2.
35Там же, с. 185.
36Там же, с. 189.
37Там же, с. 196.
|
|
|
