Коррекция речевых состояний.

Вопрос 2.

Виды и формы мышления. Их развитие в фило- и онтогенезе. Изучение и диагностика мышления в детском и юношеском возрасте.

 

Мышление – высшая форма психической деятельности, наиболее сложный познавательный процесс, представляющий собой целенаправленное, опосредованное и обобщенное отражение субъектом существенных связей и отношений предметов, явлений и ситуаций.

 

В ходе исторического развития люди решали стоящие перед ними задачи в плане практической деятельности, затем из практической деятельности выделялась теоретическая деятельность. Например: сначала предки шагами измеряли земельные участки, затем на основе накопленных знаний развилась геометрия.

В индивидуальном развитии, человек постепенно усваивает все виды мышления.

Классификация видов мышления:

- наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое;

- теоретическое и практическое, эмпирическое;

- логическое/аналитическое и интуитивное;

- реалистическое и аутистическое;

- продуктивное и репродуктивное.

1. Наглядно-действенное – составляет генетически наиболее ранний и простейший вид м. Характеризуется – решение задачи осуществляется путем физического преобразования ситуации и возможности действовать в ней. Развивается в преддошкольном возрасте до трех лет включительно. Ребенок анализирует и синтезирует познаваемые объекты. Когда он руками разъединяет и объединяет те или иные предметы.

2. Наглядно-образное – связано с представлением ситуаций и возможных изменений в них. Преимущественно в дошкольном возрасте 4-7 лет. Сохраняется наглядно – действенное, но оно уже не ведущее. Ребенок уже не всегда должен потрогать игрушку в ходе познания, но обязательно он должен отчетливо воспринимать и наглядно представлять объект.

3. Словестно-логическое – является понятийным по своей природе, т.е. предполагает использование понятий, а также логических конструкций. Характеризуется наибольшей отвлеченностью, абстрагированностью, переходом от оперирования образами предметов к мысленному оперированию их наиболее существенными или актуальными в данный момент характеристиками и свойствами.

Теоретическое и практическое м.

Теоретическое м. – нацелено на объяснение явлений; складывается в процессе мысленного манипулирования понятиями, анализа обобщенных свойств объектов, установление общих закономерностей; оперирует общими системными свойствами отношениями объектов. Основывается на абстрагировании.

Практическое м. – нацелено на активное освоение и преобразование действительности; складывается путем непосредственного наблюдения предметов и явлений, их сопоставления, сравнения; нередко осуществляется в условиях дефицита времени, опасности, неопределенности, повышенной ответственности за принимаемое решение. Требует конкретизации общих знаний и сведений.

Развитие м.

Элементарное м. возникает уже у животных и обеспечивает динамическую адаптацию организма к требованиям среды, возникающим при решении конкретной задачи. В сложном поведении выделяется особое звено – поиск объекта потребности. Тип поискового поведения определяется степенью специализированности поиска и способами, используемыми при его организации. Активность живого существа, выражаеемая в поиске объекта потребности, отсутствующего в конкретной ситуации, - самая общая филогенетическая предпосылка развития мышления. Самые сложные проявления м. у высших животных связаны с изготовлением орудий.

В историческом плане развитие м. изучается в контексте становления труда как специфически человеческой деятельности и формирования языка. При появлении разделения труда на умственный и физический м. приобретает форму самостоятельной деятельности со своими мотивами, целями, операциями. Словесно-логическое м. – наиболее поздний продукт исторического развития мыслительной деятельности и что переход от ситуативно обусловленного и наглядного м. к абстрактному и понятийному составляет центральную линию развития.

Периодизация онтогенетического развития м. (Ж.Пиаже). в становлении м. выделяются три периода, в течении которых складываются три основных структуры интеллекта. Сначала формируются сенсомоторные структуры – период сенсомоторного интеллекта 0 – 2 лет. Затем возникают структуры конкретных операций – действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние наглядные данные, развиваются интуитивное м., неразрывно связанное с восприятием, и символическая функция - период репрезентативного интеллекта и конкретных операций 2 – 12 лет. Затем открывается возможность возникновения более сложных формальных операций, лежащих в основе формальной логики, гипотетико-дедуктивного рассуждения и комбинаторики – период становления формальных операций 12 – 14 лет.

Формы мышления

- понятие - форма м., отражающая существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений, выраженная словом или группой слов.

- Суждение- форма м., отражающая связи между явлениями и предметами, между теми или иными их признаками и свойствами. Бывают общими (утверждается что-либо относительно всех предметов данной группы, данного класса), частными(утверждение или отрицание относится не ко всем, а лишь к некоторым объектам), единичными(только к одному).

- умозаключение – форма м., при которой на основе нескольких суждений делается определенный вывод. Простейшей и типичной формой вывода на основе частной и общей посылок является силлогизм. Два основных вида умозаключений: индуктивные и дедуктивные. Индукция – от частного к общему (установление общего законов из изучения фактов и явлений). Дедукция – от общего к частному (познание отдельных фактов и явлений на основании знаний общих законов и правил).

 

Диагностика мышления.

Понимание рассказов, сюжетных картин, заканчивание фразы; исключение предметов, понятий (исследование способности к классификации и анализу). Методика «толкование пословиц», методика «аналогии» (оценивание понимание смысла слов и логических отношений между понятиями), «выделение общих понятий» (выявление способности к обобщению, анализу и классификации).

1. тест ВЕКСЛЕРА с 6 лет и взр. (кубики КОСА и карточки с заданиями к ними, набор деталей для четырех складывающихся фигур и демонстрационные поля к ним, 48 карточек с рисунками и деталями изображениями к ним. Бланк с лабиринтами.

2. матрицы РАВЕНА дет и взр. вариант (карточки с недостающими элементами)

3. ШТУР подростки

4. ст. дошкольный возраст ВЕНГЕР.

 

Вопрос 3. процессы опосредованного познания. Закономерности их проявления и развития в онтогенезе в свете культурно-исторической концепции Л.С.Выготского.

Согласно культурно-исторической теории развития психики, разработанной Л.С.Выготским и его последователями, высшие психические функции человека имеют общественно-историческое происхождение и формируются в онтогенезе по мере социализации индивида и усвоения им культурного опыта.

Два положения этой теории признаны фундаментальными:

1. об опосредованности высших психических функций;
2. об интериоризации отношений управления-контроля и специфических средств психической деятельности – знаков.

Согласно В., в развитии человеческой психики могут быть выделены две линии: биологическая и культурная. Биологическое развитие человека не существенно отличается от аналогичных процессов у животных.(человек наделен естественными или натуральными психическими функциями, которые являются врожденными и обеспечивают реализацию адаптационных возможностей его организма. Однако над ними в ходе культурного развития надстраивается система более сложных социально обусловленных и формируемых прижизненно высших психических функций. Они отражают социо-культурную историю как отдельного субъекта, так и всего человеческого сообщества, и складываются только в процессах социального взаимодействия, обучения и общения. Высшие психические функции отличаются от низших своими свойствами, строением и происхождением: они произвольны, опосредованы и социальны.

Основные тезисы о В.П.Ф.

1. при эволюционном переходе от психической организации животных к психике человека произошло кардинальное изменение взаимоотношений субъекта со средой: в отличии от других биологических видов человек не только приспосабливается к условиям существования, но и начинает активно изменять природное окружение.

2. возможность воздействовать на природу и преобразовывать ее связана с использованием орудий, которое оказывается предпосылкой развития материального производства.

3. освоение природы и использование орудий позволяют человеку постепенно овладевать собственной психикой. Результатами этих процессов становятся произвольные формы деятельности – высшие психические функции.

4. если освоение природы осуществляется с помощью материальных орудий, то собственным поведением человек овладевает посредством своеобразных «психологических» орудий»: Знаков.

5. знак представляет собой искусственный стимул, который либо добавляется к естественному, либо замещает его, открывая индивиду качественно новые и неизмеримо более широкие психологические возможности адаптации. Ничего, не меняя в самом объекте, знак дает иное направление приспособительной активности, перестраивает психические операции, преобразует способ деятельности. С появлением знаков формируется качественно новая структура запоминания, мышления и др. психических процессов. Знак опосредует высшие психические функции, выступает как психологическое орудие, при помощи которого искусственно регулируется поведение, или как необходимое средство произвольного запоминания и воспроизведения, понятийного мышления, волевого самоконтроля и т.д.

6. благодаря знаку человек на основе внешних социальных отношений выстраивает новые связи в головном мозге, таким опосредованным путем овладевая собственным телом и поведением. Следовательно, наряду с врожденными церебральными механизмами регуляции психики и поведения имеют место интерперсональные регуляторы социокультурного происхождения, которые по мере социализации индивида постепенно становятся действенными инструментами саморегуляции. Психика человека

 

 

Вопрос 4.

Мыслительные действия и операции, их характеристика. Их развитие в онтогенезе и формирование в процессе обучения.

 

Мыслительные действия люди совершают при помощи мыслительных операций: это:

Анализ – мысленное расчленение предмета или явления на образующие его части, выделение отдельных частей, признаков и свойств. Например: ученик познает действие машины выделяя отдельные детали составляющие машины.

Синтез – мысленное соединение отдельных элементов, частей и признаков в единое целое.

Анализ и синтез неразрывно связаны.

Сравнение – сопоставление предметов с целью найти сходство и различия между ними.

Абстракция – составляющая обобщение- мысленное выделение существенных свойств и признаков или явлений при одновременном отвлечении от несущественных признаков и свойств.

Конкретизация – это мысленный переход от общего к частному, т.е. операция противоположная абстагированию.

Обобщение – мысленное объединение предметов и явлений в группы по тем общим признаком, которые выделяются в процессе абстрагирования.

Классификация – это разделение и последующее объединение познаваемых объектов или феноменов по каким-либо критериям.

Систематизация – разделение и последующие объединение, но уже не отдельных объектов познания, а их групп или классов.

Это все специфические закономерности мышления, которые объясняют внешние мыслительные действия.

Мыслительный процесс – это процесс, которому предшествует осознание исходной ситуации (условие задачи), который является сознательным и целенаправленным, оперирует понятиями образами и завершается каким-либо результатом (переосмысление ситуации, нахождение решения, формирование суждения и т.п.)

Выделяют 4 стадии решения проблемы:

- подготовка

- созревание решения

- вдохновение

- проверка найденного решения.

Структура мыслительного процесса решения проблемы:

1. Мотивация (желание решить проблему).

2. Анализ проблемы (выделение того, «что дано», «что требуется найти», недостающих или избыточных данных ит.д.)

3. поиск решения: а) поиск решения на основе одного известного алгоритма (репродуктивное мышление); б) поиск решения на основе выбора оптимального варианта из множества известных алгоритмов; в) решение на основе комбинации отдельных звеньев из различных алгоритмов; г) поиск принципиально нового решения (творческое мышление): на основе углубленных логических рассуждений, использования аналогий, эвристических приемов, эмпирического метода проб и ошибок. В случае неудачи: отчаяние, переключение на другую деятельность, «период инкубационного отдыха», озарение, вдохновение, «инсайт».Факторы, способствующие «озарению»: высокая увлеченность проблемой; вера в успех, в возможность решения проблемы; высокая информированность в проблеме, накопленный опыт; высокая ассоциативная деятельность мозга (во сне, при высокой температуре и т.п.).

4. логическое обоснование найденной идеи решения, логическое доказательство правильности решения.

5. реализация решения.

6. проверка найденного решения.

7. коррекция.

Развитие в онтогенезе:

Ранний возраст – форма м. – наглядно-действенное. Начинают формироваться элементы наглядно-образного мышления. Начинает формироваться знаково-символическая функция сознания, т.е. усвоение того, что один предмет можно использовать в качестве заместителя другого, а также замещения реального предмета знаком. У ребенка появляются первые мыслительные операции: сравнения и обобщение (используется связь между предметами для достижения цели и устанавливаются новые связи между свойствами предметов при практических действиях с ними).

Дошкольный возраст:

Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и в конце периода к словесному мышлению. Образно мыслит, но еще не приобрел взрослой логики рассуждения. Решает мыслительные задачи в представлении, мышление становится внеситуативным.

Мл. школьный возраст.

М. становится доминирующей функцией, завершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому м. к концу этого периода проявляются индивидуальные различия в м. (теоретики, мыслители, художники). В процессе обучения формируются научные понятия (основы теоретического мышления)

Подростковый возраст.

Начинаю формироваться элементы теоретического м. рассуждения идут от общего к частному. Операции гипотезой в решении интеллектуальных задач. Развиваются такие операции, как классификация, анализ, обобщение. Развивается рефлексивное м. предметом внимания и оценки становятся его собственные интеллектуальные операции.

Юность.

Приобретает личностный эмоциональный характер. Интеллектуальное развитие выражается в тяге к обобщениям, поиску закономерностей и принципов, стоящих за частными фактами. Формируется абстрактно-логическое м.

 

Вопрос 5.

Виды и функции речи и слова. Развитие в онтогенезе. Коррекция речевых нарушений.

Речь – одна из высших психических функций человека, опосредованная особой системой знаков – языком и имеющая коммуникативную направленность, т.е. ориентированная на общение, взаимопонимание между людьми и их взаимовлияние друг на друга. Речь оперирует словами или вербальными знаками. В слове соединяются объективные и субъективные (личностно значимые) компоненты. Объективная сторона слова – это его значение, которое отражает соотнесенность вербального знака с определенным объектом/явлением и выступает продуктом культурно-исторического различия. В значениях слов кристаллизуется социокультурный опыт, накопленный в процессах совместной деятельности конкретным сообществом людей. В то же время, содержание слова составляет личностный смысл, отражающий его субъективное переживание некой личностью.

Функция речи (К.Бюлер):

1. репрезентация, т.е. представление или отображение посредством знаков каких-либо предметов и ситуаций.

2. экспрессия, т.е. выражение внутреннего состояния отправителясообщения, его переживания или субъективного отношения к чему-либо.

3. апелляция – обращение к получателю (адресату), предполагающее побуждение к действию, влияние или управление поведением другого с помощью знаковых средств.

Следующая триада функций:

1. сигнификативная (функция означивания или обозначения(слово выступает в качестве искусственного стимула, отсылающего к некоторому объекту, который может отсутствовать в актуальном поле восприятия, или к явлению, вообще недоступному для чувтсвенного опыта. Достижение взаимопонимания между людьми, эффективное средство для сохранения информации.
2. обобщения - слово обозначает не только конкретный, ситуативно данный объект, но и целую группу объектов, сходных или анологичных по ряду существенных признаков.
3. коммуникативная – можно выделить три стороны вербальной коммуникации: собственно информационная сторона; выразительная/экспрессивная сторона; волеизъявительная.

Виды речи:

1. активная – спонтанно сконструированная; реактивной – цепочка динамических стереотипов.
2. монологическая; диалогическая
3. внешняя речь, выполняющая коммуникативную функцию – устная и письменная. Внутренняя р., связанная с процессами произвольной саморегуляции (сознательного, волевого контроля) и выступающая в качестве орудия интеллектуальной деятельности (понятийного мышления).

Ж.Пиаже выделил в вербальном поведении детей два компонента:

1. в качестве промежуточного звена между внешней и внутренней речью выступает эгоцентрическая речь. Наблюдается в возрасте 3-5 лет
2. социализированная речь.

Эти исследования продолжил Выготский.

Развитие в онтогенезе.

Младенчество: развитие речи включено в общение со взрослым. Возникает внимание к речи взрослых. Формируется речевой слух, ребенок издает звуки, называемые гулением, возникает лепет. К концу 1 года ребенок понимает 10-20 слов, сам произносит 1 или несколько слов.

Раннее детство: развитие идет в двух направлениях – совершенствование понимания речи взрослых и формирование собственной активной речи. Развитие речи связано не только непосредственно с общением со взрослым, но и включено в практическую деятельность по освоению предметов. Формируется активная р., которая становится средством общения. Развивается не только коммуникативная, но и обобщающая функция речи. Формируется регулирующая функция р., когда ребенок подчиняется инструкции взрослого, выполняя его требования. Появляется ситуативная р., понятная исходя из контекста ситуации, описательная речь. Возрастает речевая активность.

Дошкольный возраст: развивается звуковая сторона р. начинают осозновать особенности своего произношения. К концу данного возраста завершается процесс фонематического развития. Растет словарный запас ребенка. Развивается грамматический строй речи. Особенности развития: речь отрывается от конкретной ситуации, теряет ситуативность; появляются связные формы речи, возрастает ее выразительность; постижение законов родного языка в процессе действий со словом; ребенок учится излагать свои мысли связно, логично, речь становится орудием мышления и средством познания: речь превращается в особую деятельность, имеющую свои формы: слушание, беседу, рассуждения, рассказы; речь становится особым видом произвольной деятельности, формируется сознательное отношение к ней.

Младший шк. Возраст: словарный запас до 7 тыс. слов. Проявляет собственную активную позицию к языку. При научении легко овладевает звуковым анализом слов. Развивается письменная речь.

Коррекция речевых состояний.

Упражнения для преодоления сложных речевых расстройств предназначен для восстановления речи у больных с афазией, т.е. для тех, кто перенес в том или ином возрасте инсульт или травму г\м, а также для детей мл. шк-го возраста со сложными речевыми расстройствами.

Первые упр. – при нарушении понимания речи (акустико-гностическая афазия), артикуляционная сторона речи (афферентная моторная афазия) – при работе с дислаликами. Задания для восстановления устной речи на уровне фразы и предложения (эфферентная моторная афазия), т.е. нарушены устная и письменная речь. Восстановление или формирование фонематического слуха, преодоление артикуляционных трудностей, звукобуквенный состав речи, восстановление чтения и письма.

Вторые упр. - формы афазии (акустико-мнемические, амнестико-семантические, динамические нарушения), при которых относительно сохранены чтение, письмо и произношение, но по-разному нарушены сложные формы понимания устной речи, обеднен словарный запас и имеются трудности в реализации связного развернутого высказывания.

Третьи упр. – рекомендации для преодоления дизартрии.

 

Письмо и чтение при всех формах афазии следует восстанавливать параллельно, одновременно с устной речью. Для этого при первой группе афазии используется зрительные диктанты слов и фраз, которые больные могут повторить или произнести, опираясь на предметные или сюжетные картинки. При второй группе афазий (акустико-мнемические, амнестико-семантические, динамические) следует одновременно развивать письменную речь с устной, переходя от фразы к составлению письменных рассказов по сериям сюжетных картинок и репродукциям (открыткам).

Ребенок учится говорить постепенно. Сначала слоги, входящие в слова – целые слова – фразы разной степени сложности, слушая речь взрослых, овладевает ситуативной речью на родном языке. В процессе обучения в дошкол. возрасте овладевает дограмматическими навыками письма: как слышит, так и пишет.

С поступлением в школу выделяет отдельные слоги и звуки, осваивает навыки правописания, начинает слышать фонемы, осознано их произносить, овладевает письмом, пишет слуховые диктанты, пересказывает тексты, пишет сочинения.

Т. о., ребенок в школьные годы приобретает не только определенную систему знаний, но и навыки понимания сложной речи, речепроизводства, речевого мышления.

 

Левши. Жесткое переучивание в раннем детстве с левой руки на правую не только травмирует психику, но и «ломает» заложенные природой нейропсихологические предпосылки. У некоторых возникает задержка речевого развития (дети позже говорят), неуспеваемость в нач. кл. по русскому языку. Можно заметить элементы зеркального написания букв и чтения слов справа налево, наблюдается заикание и другие речевые погрешности (картавость, шепелявость и др.)

Акустико-гностическая афазия (грубое нару­шение понимания речи).

Акустико-гностическая сенсорная афазия возникает при Поражениях задних отделов верхней височной извилины лево­го, доминантного по речи, полушария (рис. 1). Ядром синдрома вкустико-гностической сенсорной афазии является нарушение фонематического слуха: у больных расстроено восприятие на слух звуков речи — фонем, играющих смысло-различительную роль в языке, например, различение на слух звонких и глухих, мягких и твердых звуков (дом — том и т. п.).

 

Афферетная моторная афазия (артикуляторная афазия).

Афферентная, или артикуляторная, моторная афазия воз­никает при поражении нижних отделов теменной доли в левом полушарии головного мозга. Первичным дефектом этой формы афазии является нарушение кинестетической афферен-тации произвольных движений, следствием чего оказывается нарушение артикуляции звуков

Эфферентная моторная афазия. (нарушение фразовой речи).

Эфферентная моторная афазия возникает при поражениях нижних заднелобных отделов доминантного по речи (левого) Полушария. Центральным дефектом при этой форме афазии является патологическая инертность речевого процесса. Воз­никающие у больных паузы и повторы слов в предложении за­трудняют или делают невозможными устную речь. Больные ис­пытывают трудности при выполнении многозвеньевых ин­струкций, при показе частей лица на себе; может нарушаться понимание значений предлогов и окончаний существительных при сохранном произнесении изолированных звуков. При по­пытках к называнию или к спонтанной речи нарушается воз­можность плавной смены слогов и слов, возникает застревание на слогах слова, повторение уже сказанных слов. При менее грубых расстройствах у больных нарушается фразовая речь: они неправильно употребляют предлоги, глаголы, окончания существительных, в их речи могут преобладать существитель­ные в именительном падеже. Нарушение чтения и письма у больных с эфферентной моторной афазией обусловлены за­труднениями звукобуквенного анализа состава слова, что при-нодит либо к полному распаду письма, либо к пропуску и пере­становке букв и слогов.

Акустико мнестическая афазия. (нарушение слухоречевой памяти).

Акустико-мнестическая афазия возникает при поражении средних и задних отделов височной области слева При этой форме афазии нарушается не столько фонематический слух, сколько возникают трудности удержания в слухоречевой памяти серии слов: из трех предъявленных на слух слов боль­ной может повторить одно-два слова или показать одну-две картинки (чаще первую и третью).

Семантическая афазия (нарушение понимания пословиц, предлогов и т. п.).

Семантическая афазия возникает при поражении теменно-затылочных областей доминантного по речи левого полушария.Для этой формы афазии характерно расстройство по­нимания сложных логико-грамматических оборотов (так назы­ваемый импрессивный аграмматизм). Этот дефект речи, как правило, сопровождается нарушениями счета. Больные плохо выполняют инструкции, включающие предлоги «над» — «под», наречия «слева от» — «справа от», «сверху» — «снизу». Пони­мание простых фраз, без сложных логико-грамматических обо­ротов, у них остается сохранным.

Динамическая афазия (нарушение только ак­тивной речи).

Динамическая афазия возникает при поражении заднелоб-ных отделов доминантного по речи полушария Харак­терной особенностью нарушения речи больных с этой формой афазии является отсутствие речевой активности. У больных с динамической афазией нередко отмечается подобное эху по­вторение слов из вопроса собеседника. Им доступно повторе­ние, называние, чтение вслух, письмо под диктовку и краткие ответы на вопросы. Наиболее нарушенным является начальное «пусковое» звено речевого акта и выбор слов.

Для больных с динамической афазией характерны слабоду­шие (плаксивость), эйфория (смешливость), неадекватное, не­достаточно критическое отношение к своему речевому дефекту.

 

 

Вопрос 6.

Память в системе познавательной деятельности. Виды, функции, процессы памяти. Ее развитие в онтогенезе. Методы и средства коррекции нарушения памяти.

Память – познавательный процесс, состоящий в запоминании, сохранении, воспроизведении и забывании приобретенного опыта, обеспечивающий его возвращение в сферу сознания и повторное использование в деятельности. П. – один из важных компонентов любой чел. деятельности. Но она не просто участвует в познавательной деятельности, она в ней развивается (Леонтьев, Зинченко, Смирнов рассматривали п. в контексте с теорией деятельности. П. – особый вид психологической деятельности, включающей систему теоретических и практических действий, подчиненных решению мнемич. задачи: запомнить, сохранить и воспроизвести разнообразную информацию).

Память лежит в основе любого психического процесса.

Классификация видов п.:

I. по времени сохранения материала 1) мгновенная – связана с удержанием точной картины только что воспринятой органами чувств (от 0,1 – 0,5 сек.), это п.-образная. 2) Кратковременная. Хранение информации в течении короткого промежутка времени (20сек.). Сохраняется обобщенный образ воспринятого, наиболее существенные элементы. 3) Оперативная. (несколько сек. – несколько дней). 4) долговременная (неограниченный срок). 5) генетическая. информация хранится в генотипе, передается и воспроизводится по наследству.

II. По характеру психической активности, преобладающей в деятельности: 1) образная – зрительная, слуховая, вкусовая и т.п.;2) эмоциональная; 3) словесно-логическая.

III. по характеру участия воли в процессах запоминания и воспроизведения: 1) непроизвольное (запоминание происходит автоматически, без усилий). 2) произвольная – требуется волевое усилие.

IV. По степени осмысления запоминаемого материала: механическая, смысловая.

Процессы п.:

1. запоминание «запечатление», закрепление информации посредством ее кодирования: механическое, осмысленное, произвольное, непроизвольное.

2. сохранение – удержание информации в памяти, ее переработки и преобразование.

3. воспроизведение: узнавание – процесс опознания на основе данных памяти уже известного объекта, который находится в центре актуального восприятия. Собственно воспроизведение; припоминание – направляемое волей извлечение из долговременной памяти образов прошлого.

4. забывание – активный процесс, заключающий в потере доступа к запомненному материалу, в невозможности воспроизвести или узанть то, что было однажды усвоено.

Характеристики п.: скорость запоминания, объем запоминания, точность, длительность сохранения, скорость забывания.

Закономерности п. (связаны с процессами запоминания): 1) эффект незавершенного действия (эффект Зейгарник); эффект края (эббингауз); эффект новизны (недавности) – увеличение вероятности припоминания последних элементов, расположенного в ряд материала, по сравнению со средними элементами ряда.

Онтогенез: п. не дана ребенку в готовом виде, она формируется в процессе развития. У новорожденного п. проявляется в форме запечатления и узнавания внешних воздействий (двигательная и эмоциональная п.). К году ребенок воспроизводит образ в его отсутствие, с овладением ходьбой и речью п. развивается быстрее, увеличивается период узнавания и воспроизведения. Объектом запоминания становится слово. На втором году узнает знакомого человека после полуторного месяца перерыва. Непроизвольная п. характеризуется пластичностью, запоминание идет беспорядочно.

Младш. дошкольник не умеет целенаправленно запоминать, запоминание осуществляется непреднамеренно, но при многократном повторе, эмоциональной насыщенности дети без труда запоминают большой материал. П. носит избирательный характер.

В среднем дошк. возрасте у ребенка развивается произвольное запоминание. он может сам поставить мнемическую цель или принять ее. Развивается словесно-логич. п. (достигает норм. уровня лишь в подростковом возрасте). Дальше идет развитие каждого вида памяти.

Методы: 1) опосредованное запоминание по Леонтьеву»10 слов». 2) объяснение пословиц и метафор. 3) воспроизведение рассказов. 4) Пиктограммы по Лурии.

 

Вопрос 7. общая характеристика внимания. Его развитие в онтогенезе. Управление вниманием в педагогической деятельности.

Внимание – это направленность психики/сознания на определенные объекты или явления, соответствующие потребностям субъекта, целям и задачам его деятельности. Физиологической основой в. является общая активация деятельности мозга, обеспечивающая переход от пассивного к активному бодрствованию и связанная с возбуждением подкорковой структуры мозга – ретикулярной формации.

Функции в.:

1. отбор значимых или соответствующих потребностям и целям деятельности, внешних раздражителей.
2. игнорирование несущественных воздействий среды и торможение побочной отвлекающей активности.
3. поддержание определенного уровня активации до момента окончания деятельности.
4. регуляция и контроль осуществляемой субъектом деятельности.

 

Свойства в.:

1) Устойчивость – способность в течение длительного времени сохранять состояние в. на каком-либо объекте не отвлекаясь. Определяется разными причинами: индивидуальными физиологическими особенностями человека, мотивация и т.д.

2) Концентрация – степень сосредоточения на объекте.

3) Переключаемость – скорость переключения внимания с одного объекта на другой.

4) Распределение в. – способность рассредоточить в. на значительном пространстве, параллельно выполняя несколько видов деятельности. (зависит от психол. и физиол. состояния чел.)

5) объем в. - определяется количеством информации одновременно способной сохраняться в сфере повышенного. внимания. человека.

Виды В.:

1) природное – дано с рождения в виде врожденной способности избирательно реагировать на те или иные внешние или внутренние стимулы. Основной механизм- ориентир. рефлекс.

2) социально-обусловленное в. – складывается прижизненно в результате обучения и воспитания, связано с волевой регуляцией поведения.

3) непосредстенное в. не управляется ничем, кроме того объекта, на которое оно направлено.

4)опосредованное регулируется с помощью специальных средств (жесты, указ. знаки, слова).

5) непроизвольное в. не связано с участием воли, не требует усилий.

6) произвольное в. включат волевую регуляцию.

7) чувственное в. связано с эмоциями.

8) Интеллектуальное в. связано с сосредоточенностью и направленностью мысли.

Онтогенез: первые проявления зафиксированы на 10-12 день рождения – следит за предметом несколько сек. После 3-х мес. сосредотачивает В. на 2-х, 3-х предметах. при виде знакомого лица отвечает оживлением. с 5-ти мес. – возрастает длительное сосредоточение. К концу года возникает ориентировочно-исследовательская деятельность как средство будущего произвольного в.

В. у преддошкольника непроизвольно. Особенности В. детей до 3-х лет: кратковременное, сосредоточенность слабая; ребенок не может управлять своим в., частая отвлекаемость не способствует переключению в.; объем в. узок-1предмет; В. наиболее устойчиво в различных манипуляциях.

У дошкольников формируется произвольное в. начинается, когда взрослый с помощью слова или жеста привлекает внимание ребенка, т.е. при возрастании речи ребенка.

В школьном возрасте - дальнейшее развитие и совершенствование произвольного внимания.

Управление пед. деятельностью Учителю необходимо знать приемы организации В. и учить детей этим приемам: 1) постановка цели определяет эффективность В.; 2) подкрепление (примеры); 3) распределение (учить слушать объяснения учителя, подключение. др. систем действий и конспект. - задействовать разные виды восприятия); 4) через определен. промежутки времени переключать виды деятельности.

 

Вопрос 8. понятие о способностях. Общие и специальные способности и их развитие в онтогенезе. Диагностика и их формирование в процессе обучения.

Способность определяется как заложенная в человеке и реализуемая при жизни возможность достижения высокого уровня эффективности и продуктивности в определенной деятельности.

Значительный. вклад внес Теплов Б.М. – 3 основных отличительных признака способностей:

1. под с. понимается индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; к этому разряду не могут быть отнесены качества, в отношении которых все люди равны.
2. к с. относятся только те индивидуальные особенности, которые обеспечивают успешность выполнения определенной деятельности или многих видов деятельности.
3. понятие с. не сводится к знаниям, навыкам и умениям, сформированным у данного человека. Способности – то, что не сводится к ЗУН, но объясняет их быстрое приобретен., закреплен. и эффект использование на практике.

Способности – индивидуально-психологические особенности человека, выражающиеся в готовности к овладению определенным видам деятельности и являющиеся условием успешности ее осуществления

1234Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: