Речевой этикет на уроке английского языка

Поскольку общение представляет собой двусторонний процесс, развитие его высокой культуры должно включать формирование не только продуктивных, но и рецептивных умений, к числу которых можно отнести такие, как умение определить общую тональность аудиотекста/высказывания партнера коммуникации, степень экспрессивности, эмоциональности, логичности услышанного, его отнесенность к тому или иному фоностилю или, в более широком плане, языковому варианту. Все это является чрезвычайно важным для получения концептуальной и/или эстетической информации в ситуации просмотра кинофильма, прослушивания радиопередач и т.д., а также для выработки стратегии своего собственного последующего речевого и невербального поведения при непосредственном диалогическом общении.

В системе речевого этикета есть зоны, как коррелирующие с соответствующей системой родного языка, так и резко расходящиеся с ней. Для построения системы работы по обучению речевому этикету эти участки расхождений (где достаточно сильно действует интерференция) и сходства (где в процессе обучения будет иметь место перенос) должны быть предварительно четко определены. Иными словами, важной предпосылкой создания методики обучения иноязычному речевому этикету является сопоставительный анализ соответствующих систем в родном и иностранном языках. Имеется ряд пособий, авторы которых выявляют параллели между речевыми формулами родного (русского) и иностранного языков. Вместе с тем, в методических целях не менее важным является создание на базе сопоставительного анализа типологии формул речевого этикета, которая затем будет положена в основу упражнений. Ход такого исследования, в том случае если он рассчитан на курс углубленного изучения языка, должен в известной мере отличаться от анализа, проводившегося в работах, не ставящих цель развития культуры иноязычного общения. Имея в виду данную цель, существенно, например, принимать во внимание наличие у многих речевых формул дополнительного коннотативного значения, что не всегда учитывается в практике преподавания и нередко ведет к ошибкам в продукции, а также недостаточно адекватной рецепции [21, с. 74].

Речевой этикет является одним из важных элементов культуры и неотъемлемой частью общей системы этикетного поведения человека в обществе. Последние десятилетия характеризуются возросшим интересом к проблемам изучения речевого этикета как одной из важнейших составляющих коммуникативного процесса. Знание особенностей национальных этикетных традиций способствует лучшему взаимопониманию при межнациональном общении, что делает речевой этикет одним из самых значимых компонентов обучения иностранному языку. Для того чтобы организовывать речевое взаимодействие учащихся, недостаточно предъявить им речевую задачу, образцы речевых действий, нужны такие методические приёмы, которые обеспечивали бы необходимое речевое взаимодействие школьников на иностранном языке. Продуктом устной речи является речевое высказывание, речевое сообщение. Опора на осознание образцов общения на родном языке помогает детям «открывать» законы как родного, так и нового, английского языка. Изучение школьниками речевого этикета является неотъемлемым компонентом успешного овладения иностранным языком. [2].

Практическая деятельность и собственный опыт свидетельствуют о том, что носители языка болезненно реагируют на нарушения речевого и поведенческого этикета, принятого у них. Поэтому обучение общению на иностранном языке должно предусматривать овладение национальным речевым этикетом и поведением в целом. Речевой этикет рассматривается как совокупность культурных, национальных и социальных правил речевого коммуникативного поведения, свойственных тем или иным нациям и национальным сообществам. У обучаемых формируется коммуникативная компетенция, в состав которой, в частности, входит овладение обучаемыми необходимым минимумом страноведческих и лингвострановедческих знаний, т.е. овладение системой представлений об основных национальных традициях, обычаях и реалиях страны, язык которой изучается, а также системой навыков и умений согласовывать своё поведение согласно этих знаний [5].

Существенная проблема может быть связана с предметным содержанием текста, отражающего непривычную культуру страны изучаемого языка, новые для учащихся факты из области науки, техники и т. д. Преподавателю необходимо обеспечить некоторую степень знакомства с контекстом, в котором применяется иностранный язык, с правилами социального поведения носителей языка, их истории. Понимание может быть достигнуто лишь при условии того, что реципиент, взаимодействующий с чужой культурой и видящий ее через призму своей локальной культуры, овладеет не только языковым «кодом» отправителя. Необходима активная умственная позиция студента, мобилизация всех его способностей, опыта эмоциональных переживаний, образных представлений для того, чтобы проникнуть в смысл сквозь трудности иноязычной формы и чуждой сознанию ученика социокультуры [13, с. 187].

Современное учение о культуре речи характеризуется выделением трех равнозначных компонентов: нормативного, коммуникативного и этического, лингвистическое наполнение которых определяет содержание работы по развитию речевой культуры учащихся: обучение нормам литературного языка; формирование умения целесообразно отбирать языковые средства с учетом прагматических условий общения; развитие навыков соблюдения правил речевого этикета. Обновленное содержание обучения культуре речи с неизбежностью потребует: привлечения современных педагогических технологий (технологий проблемно-модульного обучения, полного усвоения знаний, программированного обучения, метода проектов и др.) для интериоризации знаний о нормах литературного языка; разработки системы языковых и речевых, рецептивных и репродуктивных, аспектных и комплексных, предтекстовых, текстовых и послетекстовых упражнений для формирования и совершенствования умений и навыков эффективного применения средств языка с целью достижения коммуникативных намерений, осуществления прагматических установок говорящего/пишущего [9, с. 87].

Группа культурных смысловых импликатур полностью ориентирована на владение коммуникантами нормами общения в данном языковом сообществе и разделение ими общих фактических знаний, связанных с культурной традицией общества. В частности, это так называемые «Shared knowledge», прецедентные тексты: материалы фильмов, анекдотов, часто повторяемых в общественном сознании фраз и высказываний, которые становятся речевыми клише и несут определенную нагрузку, известную всем или большинству носителей языка. Работа по овладению такими знаниями требует специальной подготовки при обучении иностранному языку. На необходимость специальной тренировки указывал американский исследователь Лоуренс Боутон, проводивший анализ понимания культурных импликатур иностранными студентами, приехавшими на обучения в университеты США после успешной сдачи TOEFEL-тестов. Данные показывают, что без специальных занятий, даже проведя три года в стране и понимая все слова, содержащиеся во фразе, студенты не могли правильно определить ее смысл [25, с. 114].

Изучение специфики национального речевого поведения следует ввести в практику преподавания иностранных языков совместно с привитием учащимся самых элементарных навыков разговорной речи. Даже тот диалог, который предполагается на продвинутых стадиях освоения языка в качестве домашнего задания или самостоятельного теста на уроке, ставит целью, скорее, накопление тематической лексики, нежели закрепление речевых навыков, именно речевых, а не разговорных, поскольку это не одно и то же. Речевые навыки предполагают естественность речевого поведения при общении на иностранном языке, тогда как за разговорными навыками кроется только устная активизация пассивно усвоенного языкового материала. Говорить на иностранном языке можно «правильно» и «неправильно», важно, чтобы вас поняли. Речевые же навыки строятся только на «правильных» языковых моделях. Поэтому и развитие самих речевых навыков совершенствуется лишь по мере усвоения речевого поведения, свойственного исконным носителям изучаемого языка. В свою очередь, их речевое поведение подчиняется нормам и требованиям речевого этикета [19, с. 6].

В соответствии с нормами речевого поведения англичан некоторые вопросы, тренируемые на занятиях по иностранному языку, совершенно недопустимы по отношению к своему собеседнику, хотя вполне приемлемы по отношению к какому-то третьему лицу, упоминаемому в разговоре. В русском общении вопросы типа: С кем имею честь? Что вам угодно (что вы желаете)? Сколько тебе лет, мальчик (девочка)? Куда путь держишь? Что там у тебя в портфеле (его просто не поднимешь)? – возможны на любом уровне общения. Наличие их в учебниках в качестве тренировочных предложений на закрепление английской лексики и грамматики вполне оправдано. Использовать же их в устной практике – значит опрометчиво переносить стилистически неравнозначные реалии русской речи на английский контекст [19, с. 24].

Изучающим иностранный язык даже на продвинутых этапах, по-видимому, не потребуется владение эмоционально окрашенными формами обращений в продуктивном плане, и целью обучения должны являться нейтральные с этой точки зрения единицы (например, Mr. Brown, sir и т.д.). Действительно, в каких бы условиях общения на иностранном языке обучаемые ни оказались, им не придется использовать указанные выше эмоционально окрашенные формулы обращения для соблюдения этикетных норм. Однако наличие в языке обращений с разнообразными эмоционально-экспрессивными коннотациями обязательно должно учитываться в процессе обучения говорению в качестве отрицательного языкового материала. Необходимо также предусмотреть овладение ими в рецептивном плане, так как понимание читаемого или воспринимаемого устно текста в значительной мере может зависеть от того, насколько точно читающий или слушающий воспринимает общую тональность общения [21, с. 77].

Межкультурная компетенция, необходимая для эффективного общения, предполагает совпадение объемов культурной грамотности собеседников. Отсюда напрашивается вывод, что эффективной межкультурной коммуникации необходимо целенаправленно учиться. В связи с этим необходимо пересмотреть алгоритм работы с учебными материалами, выделить в них культурный компонент, а лингвистические упражнения дополнить и культурологическими, основанными на рече-поведенческой культуре носителей языка. Помимо языкового учебного материала, соответствующее место в содержании лингвистического образования должно быть отведено изучению социокультурных реалий [8].

Таким образом, изучение школьниками речевого этикета является неотъемлемым компонентом успешного овладения иностранным языком. Развитие самих речевых навыков совершенствуется лишь по мере усвоения речевого поведения, свойственного исконным носителям изучаемого языка. Важным является использование аутентичных текстов и создание на базе сопоставительного анализа типологии формул речевого этикета, которая затем будет положена в основу упражнений.