Принятие чувств школьников

Учитель приобщается к эмоциональному состоянию уча­щихся или отдельного школьника, способен, как иногда го­ворят, вчувствоваться. Имеется в виду эмоциональное по­нимание («понимание сердцем»), получившее название эм­патии. Последняя может проявляться в том, что педагог утешает школьника, у которого что-то не получается, выра­зительно хвалит слабого ученика за предельно скромный ус­пех, смеется вместе с детьми, если это никого не обижает, и др., наконец, делает «поправки на детство», которые, одна­ко, не только не препятствуют достижению педагогических целей, но в конечном счете помогают этому.

Выражение удовлетворенности.

Педагог одобряет, хвалит или как-то иначе эмоциональ­но поощряет школьников за удачную мысль, хорошо выпол­ненную работу. Диапазон педагогических реакций в этом плане весьма широк: мимические выражения (как правило, знакомые учащимся), одобрительное похмыкивание или ки­вание головой, произнесение слов с соответствующей инто­нацией («Далее!», «Продолжай!» и т.д.), одобрительные вы­сказывания о действиях учащихся, похвала, относящаяся к отдельному школьнику или классу, и др. Все это может рас­сматриваться как эмоциональная поддержка учебной дея­тельности школьников средствами общения. Сюда же отно­сятся оценочные суждения при выставлении отметок.

Обращение к мнению учащихся.

Учитель стимулирует инициативу, вызывает школьни­ков для ответа по желанию, интересуется мнением учащих­ся по некоторым аспектам совместной работы, вносит кор­рекции в урок по просьбе учеников, предлагает задания на выбор и т.д. Может быть, он приобщает школьников к фор­мулированию целей урока или его фрагментов, к пересмот­ру этих целей под влиянием тех или иных обстоятельств. Говоря иначе, речь идет о таких взаимодействиях, которые могут создавать у школьников впечатление об их причаст­ности к ведению урока, о сотрудничестве с педагогом.

Указания, распоряжения.

Они связаны с ведением урока, организацией работы уча­щихся, в том числе это вызовы школьников для ответа без проявления желания с их стороны. Сюда же относятся ак­ты общения тоном, подчеркивающим ролевую позицию педагога, его установку на общение «сверху вниз». Речь, од­нако, идет о случаях, не включающих выражение недоволь­ства или дисциплинирующие воздействия.

Выражение недовольства.

Учащиеся или отдельный школьник могут не выполнить или недостаточно качественно выполнить задание учителя, осуществить некоторые отдельные учебные действия на уров­не, не соответствующем ожиданиям педагога. Однако тут речь идет не столько о самих фактах такого рода, сколько о способах выражения негативного отношения к ним со сторо­ны педагога.

Дисциплинирующие воздействия.

Имеются в виду паузы, предназначенные учителем для установления тишины; призывы и требования к учащимся прервать формы поведения, мешающие ведению урока; за­мечания в связи с нарушениями дисциплины, предупрежде­ния и угрозы по этому поводу; наказания; любые действия, устраняющие условия для нарушений — пересаживание школьников, изъятие предметов и пр.

Конфликтные взаимодействия.

Такие взаимодействия возникают между учителем и уча­щимися и проявляются в различных формах неподчинения требованиям педагога, в препирательствах, взаимной грубо­сти и т.д.

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

Итак, у нас есть некоторая последовательность позиций, а при посещении урока эти позиции должны как-то одновре­менно «дежурить» в голове с тем, чтобы в нужный момент наиболее подходящие из них оперативно «включались» и становились средством психологической оценки взаимодей­ствий. Понятно, что такое умение приходит после проб, об­суждений и упражнений. Для наглядности рекомендуется вести запись урока на левой и правой страницах тетради (табл. 2). Во второй строке правой части даны сокращен­ные названия наших позиций.

Можно порекомендовать в самом общем плане отдельно сделать «снимок» взаимодействий, как это сделано в табли­це 3. Так, в приведенном случае урок предстает перед на­ми с явным преобладанием эмоционально напряженных или отрицательных взаимодействий (6+9+1=16) относительно положительных (2+0+2+0=4). Притом репертуар первых в арсенале общения педагога довольно скуден. По позициям ПЧ и ОМ показатели нулевые. Судя по всему, педагог не был эффективен в общении.

 

Таблица № 1.

Поведение, действия	Позиции анализа
Учителя	Учащихся	AM	ПЧ	ВУ	ОМ	УР	ВН	ДВ	KB
Н.И. уверенно вошла в класс. «Добрый день!.. Наверное, и Си­монов со мной сейчас поздоровается». Гово­рит, что ей понрави­лось, как ребята на прошлом уроке реша­ли задачи, хотя среди них были и трудные. «Думаю, мы с вами го­товы начать урок по те­ме "Расположение пря­мой относительно..." "Сергей, выйди к дос­ке. Запиши тему"». Далее скажу о том, что в решении многих гео­метрических задач...	Дружно вста­ли, за исклю­чением одного   Симонов под­нялся   Слушали вни­мательно   Выходит, пи­шет			>		>		>

Всякая схема огрубляет действительность, наша — не исключение, поэтому важен качественный анализ взаимо­действий учителя и учащихся. Уровень этого анализа будет существенно зависеть от богатства рассуждений студента, их обоснованности ссылками на конкретные факты взаимодей­ствия, события урока, отраженные в его записи, от их соот­несенности с уроком в целом. Можно полагать, что данная часть работы является наиболее информативной относитель­но уровня развития профессионального мышления студента, посетившего урок.

При этом важно осуществить конкретный подход. Так, вряд ли можно объявлять нецелесообразным во всех случаях искреннее выражение педагогом своей неудовлетворенности (ВН). Однако принято считать, что он должен делать это так­тично, не ущемляя достоинства школьников, так, чтобы у них оставалось впечатление, что все же учитель верит в их способности. Поэтому недопустимы высказывания типа: «Вы очень плохо подготовились к уроку! Впрочем, ничего лучше­го я от вас не ожидал». Или: «Твой ответ, Сидоров, никуда не годится, ты вообще в математике ничего не сообража­ешь». Тем более недопустимо чрезмерное повышение голоса, доходящее до крика. Совсем иначе воспринимаются школь­никами другие оценки: «Я не ожидал, что вы так плохо под­готовитесь. Но, зная вас, выражаю надежду, что это больше не повторится. Давайте вместе посмотрим, как нам лучше ликвидировать пробел». Так что выражения неудовольствия могут получать различную оценку и прежде всего — по при­чине их различной психологической грамотности.

Приблизительно так же надо отнестись к дисциплиниру­ющим воздействиям (ДВ). По понятным причинам можно полагать, что их изобилие не соотносится с качественным педагогическим общением. К тому же в этом случае они бы­вают не индивидуализированными по содержанию. «Пере­станьте сейчас же!», «Семенов, еще слово, и ты покинешь класс!» и т.д. Иногда их бывает так много, что они состав­ляют основное содержание урока, цели которого при этом, конечно, не достигаются. При высоком уровне общения дис­циплинирующие воздействия бывают редкими и личностно сориентированными: «Сережа, ты у нас известен как вдум­чивый человек, может быть, хватит тебе отвлекаться?» Или: «Костя, на прошлом уроке ты вел себя гораздо лучше и ушел домой с «пятеркой», а сегодня что с тобой происхо­дит?» В составе этих воздействий есть обращение к событи­ям жизни школьника, особенностям его личности и др. Тем более важны рассуждения относительно конфликтных взаи­модействий (KB).

 

 

Таблица № 2.

AM	ПЧ	ВУ	ОМ	УР	ВН	ДВ	KB

То обстоятельство, что посещение урока осуществляется с целью анализа педагогического общения, означает только сосредоточенность в первую очередь на данном аспекте уро­ка, специальную регистрацию фактов, к нему относящихся, наличие установки на оценку урока в данном аспекте. Было бы, однако, неправильно думать, что студент, посещающий урок, должен отрешиться от других аспектов урока — пси­хологии организации познавательной активности школьни­ков, мотивации их учебной деятельности. Данные три аспекта находятся в отношении взаимной обусловленности. Поэтому в рассуждениях по поводу общения на уроке следует иметь в виду, что коммуникативные неудачи (как и достижения) могут объясняться не только «общенческими качествами» педагога, но и его слабостью (или умелостью) в управлении умственной деятельностью учащихся, в его влиянии на мотивационные процессы.

Содержание отчета

1. Основные «параметры» урока (школа, класс, учебный предмет, тема урока).

2. Запись урока по рекомендованной форме (табл. 2).

3. Анализ педагогического общения на уроке, рассужде­ния в соответствии с рекомендованными позициями, методическими замечаниями исоветами по истолкованию ре­зультатов посещения.

4. Пожелания автору урока.

5. Выводы.

⇐ Предыдущая12345Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: