Сюжетно-ролевая игра.

В этом возрасте сюжетно-ролевая игра занимает ведущее место в жизнедеятельности детей. У них появляется стремление не просто иг­рать, а исполнять ту или иную роль. Приняв на себя роль, ребенок ве­дет себя в соответствии с правилами, которые она налагает на него. Со­держанием игры становится не предмет и его употребление или изменение, а отношения между людьми. Предметное содержание роли требует выполнения игровых обязательств (например, «воспитатель» учит детей мыть руки, застилать кровать; кормит их обедом, читает им сказки); это выражает единство предметного и социального содержа­ния игры дошкольника. В играх сюжет помогает подчиняться прави­лам: представив себя шофером, ребенок по сигналу светофора отправ­ляется в путь; вживаясь в роль летчика, по приказу диспетчера ищет место для посадки на аэродроме.

Исследователи рекомендуют для развития полноценной сюжетно-ролевой игры параллельно проводить игры с правилами, развивающие познавательную активность детей, регулирующие отношения между играющими, побуждающие их к самостоятельным действиям.

Игры с правилами учат детей придумывать новые игры, воспитывают творческое отношение к игре в целом. Такой подход к детской игре из­бавляет ее от примитивизма, оснащает ребят способами игровых дейст­вий, позволяет варьировать игру. Например, в подвижных музыкальных играх «Кот и мыши», «Займи домик» и др. дети учатся ловко выполнять движения, соблюдать правила (идти тихо, крадучись; не сопротивляться, если тебя поймали; выразительно передавать образы). В играх «Горячий конь», «Машины и пешеходы» дети учатся выполнять команды, действо­вать согласованно, вместе начинать и заканчивать действие; в играх «Ли­са и зайцы», «Магазин игрушек» их внимание обращают на выразитель­ность и оригинальность в передаче образа. По мнению А. П. Усовой, игра должным образом организует всю жизнь ребенка, которая из стихийной превращается в организованное явление.

В этом возрасте ребенок становится более инициативным и овладе­вает самостоятельным ведением игры. В связи с этим меняются позиции воспитателя и ребенка в игре: педагог активнее применяет формы косвенного руководства детской игрой, предоставляя ребенку возмож­ность действовать более самостоятельно, поощряя его инициативу Например, в развернутой по инициативе детей игре в магазин, педагог дает им образец обогащения сюжета новыми линиями («Приехала ма­шина с хлебом – что делать?»), побуждает к дальнейшему развитию действия («Какие еще продукты необходимы в магазине?»), в котором будут использоваться предметы-заместители.

В процессе формирования игровой деятельности детей воспитатель старается привлечь их внимание к различным предметам, которые мо­гут быть применены в игре в качестве заместителей. Для этого необхо­димо пополнять специально выделенные шкафы, отделения, ящики соответствующим материалом; при уборке группы не выбрасывать де­тали игрушек и другие предметы, которые могли бы пригодиться в ка­честве вспомогательных средств, привлекать детей для отбора различ­ных подручных элементов. Необходимо периодически пересматривать накопленный материал, отмечая то, что может быть особенно полезно в игре («Что на что похоже?»).

Дети средней группы могут изготавливать необходимые игрушки и атрибуты для игр. На это следует отводить время на занятиях по труду и в свободной деятельности. Ребята будут особенно стараться, если из­готовят поделки специально для игры и тут же смогут пустить их в ход. Со временем дети 4-5 лет все более изобретательно пользуются в игре заместителями (вот мост из дощечек и брусочков, по нему едут сделан­ные своими руками машины, которые взбираются на перевернутый стульчик, служащий эстакадой; кедровые шишки становятся резервуа­рами для бензина, коробки – автозаправочной станцией.

Роль взрослого в играх детей этого возраста обусловлена не толь­ко чисто «техническими» средствами; педагогическое воздействие на игровую деятельность ребят во многом определяется личностью са­мого воспитателя. Пробудить интерес детей к игре может лишь тот педагог, который не только умеет «всколыхнуть» их эмоции, владеет теорией и практикой игры, но и является просто неравнодушным че­ловеком. Воспитатель не может стоять в стороне от играющих в роле­вые игры детей; он должен уметь наблюдать за игрой для того, чтобы вовремя дать ей новую жизнь, новое направление.

В разветвленной детской игре воспитатель является партнером-координатором: он посоветует, что делать в тупиковой ситуации (если на станции скопились неразгруженные вагоны, то их следует разгрузить, а товар отправить в магазин, доставить в детский сад), вовлечет детей в игру так, чтобы предоставить каждому на выбор роли, в которых они будут взаимодействовать попарно, втроем. При нехватке ролей следует объяснить детям, что для игры в магазин будут необходимы еще и ме­неджеры, грузчики, водители, кассиры и др. Пока еще ролевое взаимо­действие ограничивается отдельным действием в цепочке согласно сю­жету: водители везут груз – грузчики его разгружают; боцман отдает команды – матросы выполняют. Игра идет по принципу «рядом и вме­сте», но взаимодействие между играющими постепенно становится все более продолжительным, а ролевое поведение все более осознанным и эмоционально окрашенным («Давайте все сюда, у меня машина застря­ла! Прокладывайте дорогу!»). Происходит оценка своего и чужого тру­да («Смотри-ка, ты уже все построил!»), контроль за качеством работы и корректировка действий («Не хватает немного, надо добавить»). Для того чтобы дети смогли почувствовать себя уверенно в игре, нужно дать им возможность проиграть все роли, которые есть в этой игре. Таким образом, происходит обмен ролями, накапливается игровой опыт: каж­дый ребенок побывал в роли грузчика, машиниста, кассира.

Воспитатель, наблюдающий детскую игру, не должен прерывать ее, без надобности вмешиваться в детские отношения. Если игра явно за­вершится не скоро, следует тактично и твердо заранее предупредить детей о том, что надо сделать перерыв в игре или оставить ее до следу­ющего раза; при этом они должны иметь возможность на определенное время оставить на месте свои постройки.

Ребенок, находясь в детском сообществе, не столько пользуется его преимуществами, сколько удовлетворяется самим фактом при­надлежности к нему, учится строить взаимоотношения в игре. Дети выбирают самые разные роли, изображая людей, находящихся в оп­ределенных социальных отношениях, а отношения этих людей-пер­сонажей передают с помощью игрового действия. Л. А. Венгер счита­ет, что в игровом моделировании дети выделяют только самые общие отношения, а второстепенные опускают, что позволяет им понять суть отношений между людьми, которая в реальной действительнос­ти заслонена массой несущественных деталей. Д. Б. Эльконин делает вывод о том, что способ действия с предметом может быть освоен че­рез образец, а смысл действия будет понят только через включение действия в систему человеческих отношений. Например, дети играют в общей куче песка и старательно выводят колесами дорожки; у всех получается так же красиво, как показывал воспитатель. Но вдруг воз­никает проблема: как проехать, не задев чужую постройку? Нужно искать выход, учиться ладить в игре: однажды уступишь ты, а потом пойдут навстречу тебе. Эти нехитрые премудрости ведения общей игры дети узнают непосредственно на практике и, если воспитатель сумеет не только благополучно разрешить конфликт, но и научить их мирно уживаться в игре, получают урок нравственности. В следую­щий раз они сами будут регулировать отношения, разъясняя правила поведения в общей игре: разве шофер не уступит дорогу шоферу, не поможет в ремонте? Таким образом в игре соединяются игровые и ре­альные отношения.

Дети средней группы живо интересуются профессиональной дея­тельностью взрослых. Они любят наблюдать, как мама дома гладит белье, как продавец в магазине ловко взвешивает товар. Ребенок в ре­альной жизни еще не готов к овладению многими деятельностями, но с увлечением может это делать в игре. Для развития сюжетно-ролевой игры воспитатель должен расширять жизненные и игровые представле­ния детей, раскрывая смысл отношений между людьми в профессио­нальной деятельности: читать книги и рассказывать о профессиях, во­дить на экскурсию, в том числе по детскому саду, и продолжать знакомить с трудом работников дошкольного учреждения; побуждать к разговору о профессиях родителей; водить их в зоопарк, учить наблю­дать за природой, отражать свои впечатления в игре. Педагог должен подбирать художественную литературу соответствующего содержания, которая смогла бы увлечь детей, дать сюжет для игры.

Иногда воспитатель тратит много времени на оборудование игро­вого уголка, предоставляет различные игровые материалы, а дети, ед­ва заинтересовавшись новыми игрушками, оставляют их; игра быст­ро затухает. Происходит это по разным причинам. Возможно, дети не смогли распределить роли, договориться, как станут играть, что каж­дый будет делать; может быть, игра не развивается потому, что дети не знают назначения некоторых предметов, не умеют ими пользо­ваться. В научно-методической литературе описываются случаи, ког­да дети не могли развернуть сюжет игры про моряков, потому что в той местности, где они проживали, нет водоема. Воспитатель в таком случае должен тщательно подготовиться к общению с детьми: прочи­тать им интересную, познавательную книгу о моряках, об их повсед­невных обязанностях, о морской дружбе и взаимовыручке, о захваты­вающих приключениях на море. Можно проиграть с детьми некоторые сюжеты на морскую тематику, придумать ролевые игры («Подготовка корабля к плаванию», «День на корабле», «Приключе­ния на необитаемом острове», познакомить с ранговыми и профессио­нальными отношениями на флоте в играх «Кок и команда», «Коман­дир и боцман», «Радист на корабле»).

Хорошим действенным средством для развертывания сюжета явля­ются игры-упражнения, в которых у детей формируется умение при­думывать истории и сказки. Такие упражнения будят фантазию, раз­вивают речь и первоначальные навыки сюжетосложения.

Привлекая внимание родителей к играм детей, нужно объяснять им важность повседневного общения с ребенком, расширения его круго­зора; указать на необходимость заниматься самообразованием, читать педагогическую литературу, уметь играть в разнообразные игры. В груп­пе можно устроить «День любимых профессий», в котором будут уча­ствовать не только воспитатели и дети данной группы, но и другие со­трудники детского сада, а также родители. Взрослые расскажут о том, какие профессии сегодня важны, интересны. Затем можно подвести итоги экскурсии по детскому саду и попросить выступить сотрудни­ков (повара, медицинскую сестру, работницу прачечной и других), которые не только расскажут о радостях и трудностях своей работы, но и сделают детям подарки: принесут испеченный заранее пирог, сдела­ют в их присутствии вкусный салат, поделятся рецептом витаминного напитка, повесят в группах чистые полотенца и т. д. Итогом такой ра­боты может стать праздник, на котором дети выступят с инсцениров­ками на тему «Кто работает в детском саду», споют для всех сотрудни­ков, прочитают стихотворения и т. д.

Не менее интересными для детей являются походы и экскурсии за пределы дошкольного учреждения. Воспитатели всегда тревожатся, что вполне оправданно, особенно в наше неспокойное время, когда им приходится брать детей на различные мероприятия. Вместе с тем хо­рошо организованное совместное путешествие оставляет в сознании детей массу впечатлений, дает им возможность в неформальной обстановке многое увидеть, услышать и, если возможно, потрогать собст­венными руками.

Сегодня ученые обеспокоены тем, что самодеятельная ролевая иг­ра угасает, но в тех дошкольных учреждениях, где педагоги делают все возможное для развития игровой деятельности, игра процветает. Так, воспитатели, узнав о приезде зоопарка или зооцирка, идут туда с воспитанниками, проведя с ними предварительную работу (чтение книг о местах обитания диких зверей, их повадках, особенностях ухо­да за ними). В перерыве или по окончании представления воспитате­ли договариваются с работниками зоопарка (театра) о встрече, на ко­торой дети в свободном общении смогут получить интересующие их сведения о животных, о работе с ними. Во время таких походов педа­гоги стремятся расширить кругозор детей: обращают их внимание на временные и погодные условия, красоту природы, архитектурных ан­самблей. После такого путешествия можно провести с детьми инте­ресные викторины, конкурсы на лучший рассказ о поездке, выставки детских рисунков и поделок из пластилина по теме; поиграть в роле­вые игры, предоставить время для свободной игры. К экскурсиям и поездкам с детьми следует привлекать родителей.

Постепенно, с развитием игровых умений, дети подходят к созда­нию игрового замысла; у них формируются умение планировать игру, осуществлять ролевое взаимодействие. Ребята увлеченно готовят ме­сто для игры, оснащают его различным заместительным материалом, расширяют количество игровых точек: так появляются игры в зоо­парк, парикмахерскую, ремонт обуви, кинотеатр, кафе, милицию. Мо­тивация игровой деятельности ребенка этого возраста направлена на совершенствование роли и игровых правил; у него развиваются воле­вые качества: самостоятельность, инициатива, лидерство, умение ор­ганизовать сверстников в игре. Сюжетно-ролевая игра формирует нравственность ребенка через положительное влияние коллективно­го общения, ситуации выбора поступка, линии поведения. Эмоцио­нальность развивается под воздействием неравнодушного отношения к роли, ее толкованию, идентификации себя с персонажем, выражаю­щейся в форме сочувствия.

К концу года у детей средней группы появляются небольшие ком­пании играющих. Дети обговаривают замысел игры, распределяют роли; при этом видны лидеры и аутсайдеры. Пассивным детям, как правило (это их мнение), достаются невыигрышные роли, а инициа­тивным достаются роли, о которых мечтают все ребята. Воспитатель должен предоставить каждому ребенку возможность пробовать себя в престижной роли, проиграв ее с ним; это способствует активизации познавательно-творческого потенциала. Дети, которым достаются только пассивные роли, могут и в будущем вести пассивный образ жизни; у них закрепляются нежелательные формы общественного поведения.

Педагог должен учиться руководить индивидуальным игровым развитием ребенка: прослеживать проигрываемые в течение учебно­го года роли; предоставлять право выбора наиболее близких и инте­ресных ему ролей; приветствовать каждую попытку ребенка осваи­вать новую для себя роль; отмечать успехи в ролевом поведении и взаимодействии, а также в умении обустраивать место и подбирать атрибуты для игры.

Необходимо помнить о том, что дети часто находятся в плену сте­реотипов.

 

Воспитатель. Ты кто? (Спрашивает у ребенка в белом ха­лате.) А я думала, что ты ученый-химик (птичница, доктор, медсестра, фармацевт и т.д.).

 

В игре педагог учит детей обращаться друг с другом. Например, иг­рают два мальчика, оба они – шоферы. Дети ездят по комнате, почти не взаимодействуя. Педагог предлагает им отправиться в дальнюю по­ездку вдвоем, подсказывает, как лучше общаться в пути.

 

1- й ребенок. Коллега, как дела?

2- й ребенок. Нормально, друг. Тебе помощь не нужна?

1- й ребенок. Да нет, все в порядке, только вчера мотор по­чинил, работает.

2-й ребенок. У меня тоже порядок. До свидания, коллега!

1-й ребенок. До свидания! Доброго пути!

 

Первые диалоги впоследствии обрастают подробностями и стано­вятся привычно употребляемыми. В игровом взаимодействии появля­ется много импровизационных моментов, дети на ходу придумывают вопросы и ответы, реплики, монологи; это придает игре творческий ха­рактер. По мнению Д.Б. Эльконина, само принятие роли – это уже творческий акт, потому что оно выступает в качестве результата сим­волической функции воображения – ребенок отождествляет себя с другим человеком.

 

⇐ Предыдущая123456Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: