Для того чтобы разобраться в трудностях некоторых четвероклассников при ответе на этот вопрос, рассмотрим их ошибки. Количественные данные о детских ошибках приведены в таблице 3.

Почему так много российских детей (17%) выбрали дистрактор С? Их могло затруднить упоминание запасных носков в разделе «Список необходимого». С одной стороны, носки – это, безусловно, часть одежды. С другой стороны, текст брошюры не связывает носки и погоду, а именно эту связь и надлежит найти читателю. Иными словами, к ошибочному выбору дистрактора С могло привести неточное, приблизительное впечатление от текста. Другой опасностью для неопытного читателя может стать склонность отвечать на вопрос, вообще не обращаясь к тексту, а основываясь на собственном мнении. Так, при здравом размышлении, упоминание об одежде, соответствующей погоде, могло содержаться в разделе «Правила безопасности»: одеваться не по погоде, действительно, опасно. Столь же логично упоминание об одежде, соответствующей погоде, поместить в раздел «Список необходимого»: правильная одежда, в самом деле, необходима в походе. Иными словами, соблазн в ответ на вопрос обращаться не к тексту, а к собственному разумению, довольно силен: его не преодолели около 30% российских четвероклассников. Анализируя ответы детей на три вопроса PIRLS 2011, мы говорим о тех трудностях, которые испытывает любой читатель, перед которым стоит задача извлечь из теста необходимую информацию. Общий высокий результат Российских четвероклассников в тесте PIRLS 2011 подтверждается каждым из приведенных примеров: среднее по России неизменно выше международного среднего. Однако средние показатели нивелируют высшие и низшие достижение российских учащихся. В таблице 4 приведены лучшие результаты ответов на три вопроса PIRLS 2011, проанализированных выше. Данные, приведенные в таблице 4, говорят о том, что объективные трудности читателей 9-10 лет не являются непреодолимыми, что в других странах существуют педагогические практики, помогающие детям справляться с этими трудностями лучше, чем это происходит в отечественных школах. Это означает, что чрезвычайно высокие показатели читательской грамотности российских четвероклассников, зафиксированные текстом PIRLS-2011, могут быть улучшены, если педагогика пристально изучит уроки PIRLS.

Какие выводы можно сделать из анализа не только этих, но и остальных вопросов, направленных на оценку первого читательского действия: найти в тексте информацию, сообщенную в явном виде? На трудность вопросов, при ответе на которые читатель актуализирует умение находить в тексте информацию, сообщенную в явном виде, в первую очередь влияет: 1) объем того фрагмента текста, который надо вспомнить или перечитать при поиске ответа; 2) наличие или отсутствие точного указания, в какой части текста надо искать ответ; 3) совпадение словесной формулировки вопроса и искомого ответа (необходимость делать синонимические замены усложняет задачу читателя); 4) наличие или отсутствие у читателя установки перепроверять (доказывать) свой ответ по тексту. Отсутствие привычки обращаться к тексту всякий раз, когда надо уточнить какую-либо информацию, приводит к двум типичным проблемам неопытных читателей. Во-первых, они плохо различают информацию, сообщенную в тексте, и информацию, которой владеют сами на основе своего личного опыта. Во-вторых, они ограничиваются приблизительным, неточным пониманием текста.

ПРИМЕР 3. Текст «Пирог для врага». Вопрос № 5 относится к высокому уровню трудности при частичном понимании (1 балл) и к высшему уровню трудности при полном понимании (2 балла). 20 Вопрос №5. Как почувствовал себя Том, впервые ощутив запах пирога для врага? Объясни, почему он испытал такое чувство. Среднее по России: 57% Международное среднее: 50% Комментарий: Читателя спрашивают о чувствах главного героя в строго определенном эпизоде рассказа. Для точного ответа на вопрос №5 надо перечитать следующий фрагмент текста, описывающий этот эпизод.

Серым цветом выделено слово, содержащее прямой ответ на вопрос №5. Объяснить это чувство несложно, если восстановить логическую связь двух мыслей героя: (1) пирог для врага должен пахнуть отвратительно, (2) но пахло очень даже вкусно. (Заметим, что для усиления этих противоречивых мыслей, они повторены дважды – сначала в речи рассказчика, потом – в вопросе героя к папе.) Это противоречие и привело героя рассказа в замешательство, он был удивлен, растерян. Иными словами, для полного и правильного ответа на вопрос, читателю достаточно было бы процитировать или пересказать своими словами два коротких сообщения из того фрагмента текста, к которому адресован вопрос. Ниже приводится фрагмент из руководства по оценке детских ответов на вопросы PIRLS-2011. По примерам из этого руководства можно судить о том, что от четвероклассников не ожидается пространных ответов, суть дела можно изложить в 6 – 9 словах. Но в ответе ученика должна быть именно связь чувства героя и причины этого чувства.

Данные, приведенные в таблице 6, дают представление о том, как школьники справились с ответом на вопрос №5. Таблица 6.

К чести российских школьников заметим, что 99% приступили к письменному ответу на открытый вопрос теста. Однако 41% 22 четвероклассников не справились с ответом. Что же делает вопрос №5 таким трудным для российских четвероклассников? Если сравнить вопрос №5 и вопрос №8 (пример 3), то поражает сходство читательских действий, необходимых для ответа: (1) Вопрос четко локализует зону поиска того небольшого фрагмента текста, в котором содержится ответ. (2) Ответ предполагает соединение двух единиц информации, которые сообщаются в явном виде. Важно, что обе единицы информации присутствуют в тексте рядом, друг за другом. (3) Логическая связь этих единиц информации отсутствует в словесной ткани текста, но очевидна из контекста. (4) Требуемая логическая связь этих частей посильна младшим школьникам и по когнитивной сложности (элементарности), и по содержанию: им предлагается построить простейшее умозаключение на основе двух единиц информации, хорошо известной детям по их личному опыту. Большую часть трудностей вопроса №5 (по сравнению с вопросом №8), скорее всего, объясняется письменной формой ответа. Именно необходимость записать ответ затрудняет российских четвероклассников. Заметим, что ученикам не предлагается своими словами сформулировать мысль новую, отсутствующую в тексте. Почти все элементы ответа приведены в тексте. При ответе можно пользоваться словами текста, соединив их в нужном порядке. Вероятно, школьников затрудняет сам процесс записи. Практика свободного письма в отечественной начальной школе чрезвычайно ограничена (как, впрочем, и в основной школе). Детский опыт записи мыслей (пусть даже сама мысль уже сформулирована устно) ничтожно мал.

Почему говоря о грамотности чтения, невозможно не затронуть вопрос о письме? Дело в том, что письмо и чтение – это не два отдельных навыка, а две стороны единого процесса письменной коммуникации. Умение понять чужое письменное высказывание (чтение) и умение построить письменное высказывание так, чтобы его содержание было понятно другому читателю – это два процесса, связанных друг с другом столь же тесно, как в устном общении умение говорить и слушать. Когда ребенок 4 – 5 лет говорит, но не понимает обращенной к нему речи, или когда ребенок разумно реагирует на речь других людей, но не говорит сам, специалисты (и близкие люди) обеспокоены неблагополучием устного общения. Ровно так же специалисты должны быть обеспокоены неблагополучием письменного общения, когда ребенок 9 – 10 лет понимает прочитанное, но затрудняется в изложении собственным мыслей. Тест PIRLS дает нам ясные свидетельства того, что такое неблагополучие в отечественном начальном образовании присутствует. Согласно PIRLS наша начальная школа очень хорошо учит детей понимать письменный текст, но недостаточно внимания обращает на обучение письменному выражению мыслей, ставя основной акцент на технической стороне письма – на освоении орфографических норм. Какие выводы можно сделать из анализа всех вопросов, отвечая на которые читатель должен вывести простое умозаключение из информации, содержащейся в тексте? На трудность вопросов, при ответе на которые читателю помогает умение вывести простое умозаключение из информации, содержащейся в тексте, в первую очередь влияет: 24 1) наличие или отсутствие у читателя установки на связывание отдельных единиц информации в единое целое, на самостоятельное восполнение всех недосказанностей, «зазоров», которых не может не быть в тексте; 2) величина «зазора», логического разрыва между двумя единицами информации, которые читателю предстоит самостоятельно соединить (в наших примерах эта величина была относительно равной и очень небольшой; ее увеличение может сделать задачу понимания текста нерешаемой для младшего школьника); 3) сформированность умения не только понимать мысли других людей, выраженные в письменной форме, но и умения с помощью письма выражать свои собственные мысли понятно для других; 4) сформированность у читателя умения находить в тексте информацию, сообщенную в явном виде. Ясно, что если это базисное умение сформировано недостаточно, то читателю трудно вывести простое умозаключение из информации, содержащейся в тексте просто потому, что он эту информацию может не обнаружить. Следовательно, все трудности поиска информации затрудняют и читательскую работу по самостоятельной реконструкции небольших «зазоров», неизбежно встречающихся в каждом тексте.