 |
Воображение и возможность управления им на учебном занятии
|
|
|
|
Воображение — особая форма человеческой психики, стоящая отдельно от остальных психических процессов и вместе с тем занимающая промежуточное положение между восприятием, мышлением и памятью. От восприятия воображение отличается тем, что его образы не всегда соответствуют реальности, в них есть элементы фантазии, вымысла.
Воображение надо рассматривать как более сложную форму психической деятельности, которая является реальным объединением нескольких функций в их своеобразных отношениях. Так же как в развитии детского мышления, в развитии воображения основной переломный пункт совпадает с проявлением речи.
Воображение — это создание образов таких предметов и явлений, которые никогда не воспринимались человеком раньше. Воображение, как и вся психика, есть отражение мозгом окружающего мира, но только отражение того, что человек не воспринимал, отражение того, что станет реальностью в будущем.
Воображение может быть четырех основных видов: активное, пассивное, продуктивное и репродуктивное. Активное воображение характеризуется тем, что, пользуясь им, человек по собственному желанию, усилием воли вызывает у себя соответствующие образы. Образы пассивного воображения возникают спонтанно, помимо воли и желания человека. Продуктивное воображение отличается тем, что в нем действительность сознательно конструируется человеком, а не просто механически копируется или воссоздается. Но при этом в образе она все же творчески преобразуется. В репродуктивном воображении ставится задача воспроизвести реальность в том виде, какова она есть, и хотя здесь также присутствует элемент фантазии, такое воображение больше напоминает восприятие или память, чем творчество. Если, кроме того, воображение нацелено на будущее, его именуют мечтой.
|
|
|
В жизни человека воображение выполняет ряд специфических функций. Первая из них состоит в том, чтобы представлять действительность в образах и иметь возможность пользоваться ими, решая задачи. Вторая функция воображения состоит в регулировании эмоциональных состояний. Третья функция воображения связана с его участием в произвольной регуляции познавательных процессов и состояний человека, в частности восприятия, внимания, памяти, речи, эмоций. С помощью искусно вызываемых образов человек может обращать внимание на нужные события. Четвертая функция воображения состоит в формировании внутреннего плана действий — способности выполнять их в уме, манипулируя образами. Наконец, пятая функция — это планирование и программирование деятельности, составление таких программ, оценка их правильности, процесса реализации. С помощью воображения мы можем управлять многими психофизиологическими состояниями организма, настраивать его на предстоящую деятельность. Как правило, различные упражнения и тренировки воображения заложены в курс детей дошкольного и младшего школьного возраста. Развитие воображения у старшеклассников проходит несколько сложнее и требует аналогично серьезной концентрации и внимательности. Занятия по развитию воображения проходят чаще всего в игровой форме, независимо от возраста и социального положения участников.
Воображение складывается в процессе развития деятельности ребенка и под влиянием условий жизни, обучения и воспитания, проходя становление от непроизвольного, пассивного, воссоздающего к произвольному, творческому.
Также успех развития творческого воображения зависит от ряда педагогических условий:
• Развитие интереса к изучению изобразительного искусства;
|
|
|
• Накапливание знаний и опыта во внеучебное время;
• Ребенок должен обладать достаточным количеством высококачественных материалов;
• Воспитание у учащихся веры в свои силы, в свои творческие способности;
• Сочетание систематического контроля за изобразительной деятельностью учащихся с педагогически целесообразной помощью им;
• Применение разнообразных художественных материалов и техник работы с ними;
• Смена видов деятельности в течение всего учебного года (графика, живопись, конструирование, декоративные работы и др.);
• Введение в структуру уроков игровых элементов и художественно-дидактических игр, использование элементов соревнования;
• Сочетание индивидуальных и коллективных форм работы с учащимися;
• Развитие речи и межпредметных связей [25].
Ю.Г. Тамберг перечисляет такие способы развития воображения:
Сформировать мотивацию! Убедить, что воображать не стыдно, а очень престижно и полезно лично ребенку. Воображение должно быть интересно. У младших школьников интерес не к рассуждениям, а событиям.
Собственным примером.Читать, обсуждать и анализировать хорошую литературу по фантастике:
в нежном возрасте (2-6 лет) - сказки, фантастические рассказы;
в отрочестве (7-14 лет) - приключенческие фантастические романы (Жюля Верна, Беляева, Конан Дойля, Уеллса…);
в юности - добротная научная фантастика. Научите детей восхищаться хорошей фантазией.
Стимулировать воображение вопросами. Например: «А что произойдет, если у тебя вырастут крылья? Куда бы ты полетел?»
Ставить детей в затруднительные ситуации.
Обучить специальным приемам развития воображения.
Процесс становления творческой личности в онтогенезе включает несколько этапов.
Первый этап - пробуждения - накопление сенсорного, эмоционального опыта как первоосновы творчества. Важными моментами на этом этапе являются информационно богатое пространство и импульсы пробуждения, источники, мотивирующие творческую деятельность.
Второй этап - подражания, имитаций - освоение эталонов творческой деятельности, технологий, средств, способов. Главное на этом этапе - технологический опыт ребенка в эстетически полноценном, полихудожественном пространстве.
Третий этап - преобразований - применение освоенных эталонов и их трансформация в новых личностно значимых условиях в соответствии с индивидуальными особенностями, возможностями, потребностями.
|
|
|
Четвертый этап - альтернатив - индивидуализация, гармонизация творческой деятельности, становление творческой индивидуальности, собственного неповторимого стиля.
Исходя из законов деятельности воображения и процесса становления личности, описанных выше, можем назвать методы развития психологической активности на занятиях изобразительного искусства:
• накопление знаний, эмоций и их выражение;
• побуждение, мотивация творческого воображения;
• знакомство со способами фантазирования, выразительными средствами изобразительного искусства;
• применение освоенных эталонов в соответствии с индивидуальным стилем;
• развитие чувства цвета и воображения;
• развитие чувства пространства, формы и логического мышления.
№ 19. Мышление — процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредствованным отражением действительности.
Различают следующие виды мышления: словесно-логическое, наглядно-образное, наглядно-действенное. Выделяют также мышление теоретическое и практическое, теоретическое и эмпирическое, логическое (аналитическое) и интуитивное, реалистическое и аутистическое (связанное с уходом от действительности во внутренние переживания), продуктивное и репродуктивное, непроизвольное и произвольное.
Мышление часто развертывается как процесс решения задачи, в которой выделяются условия и требования. Задача должна быть не только понята субъектом, но и принята им, то есть соотнесена с потребностно-мотивационной сферой личности.
Мышление неразрывно связано с речевыми механизмами, особенно рече-слуховыми и рече-двигательными. Мышление также неразрывно связано и с практической деятельностью людей. Всякий вид деятельности предполагает обдумывание, учёт условий действия, планирование, наблюдение. Действуя, человек решает какие-либо задачи. Практическая деятельность - основное условие возникновения и развития мышления, а также критерий истинности мышления.
|
|
|
№ 20. Воспитание (психологический аспект) —
1) в широком смысле — процесс социализации индивида, становления и развития его как личности на протяжении всей жизни в ходе собственной активности и под влиянием природной, социальной и культурной среды, в том числе специально организованной целенаправленной деятельности родителей к педагогов;
2) обретение индивидом общественно признанных и одобряемых данным сообществом социальных ценностей, нравственных и правовых норм, качеств личности и образцов поведения в процессах образования.
В обоих этих значениях воспитание представляет собой взаимодействие внутренних, психических процессов, связанных с активным полаганием себя вовне, самовоспитанием, саморазвитием и самореализацией, и внешних влияний; результатом такого взаимодействия выступает индивидуальность человека как уникальный сплав интеллектуального и социокультурного знания, переживания и опыта. Содержательная характеристика воспитания воплощается в конечном счете в категориях права, морали и нравственности.
№ 21. Педагогическая деятельность – это воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика, направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования.
Сущность заключаетсяв:
• производстве знаний, то есть проведении исследований, поиске нового, осуществлении разработок, проведении экспертизы и т. п.;
• передаче знаний при проведении учебного процесса на всех уровнях;
• распространении знаний путем разработки и издания учебников, учебных пособий и других учебно-методических материалов, научных статей;
• воспитании учащихся, формировании и развитии их личности.
Все эти составляющие педагогической деятельности одинаково важны и выступают в динамической взаимосвязи.
Трехкомпонентная структура педагогической деятельности, выделенная Н.В.Кузьминой
1.Конструктивный компонент - деятельность, связанная с отбором, композицией, проектированием учебного материала, созданием планов.
Конструктивная деятельность учителя включает планирование:1. содержания будущей педагогической деятельности (план работы вообще); 2.системы и последовательности собственных действий (что, как и в какой последовательности должен делать сам);3 системы и последовательности действий учащихся (коллектива в целом, отдельных групп в нем и конкретных учащихся в зависимости от их особенностей).
|
|
|
2.Организаторская деятельность учителя тесно связана с конструктивной и без нее немыслима.
Организаторская деятельность учителя имеет три аспекта:1.организация своего изложения (рассказ, беседа); 2.организация своего поведения, действий в условиях деятельности: 3.организация деятельности детей (коллективной, групповой и индивидуальной).
3.Коммуникативная деятельность - важный фактор успеха педагога, от того, как сложатся его отношения с детьми, зависит успех его работы. Представления о том, как учителя должны относиться к учащимся, формируется гораздо раньше пред-ставлений о том, каким должно быть преподавание. Ребенок представляет себе внешний облик и характер учителя, внешние атрибуты деятельности и оценивает учителя на основании этого. Учащиеся средних классов, как правило, требуют точного, конкретного объяснения материала, доступности и понятности изложения, ярких, запоминающихся примеров. Они воспринимают предмет через учителя, а качество преподавания - через отношение к классу. В старших классах дети имеют представления о том, каким должен быть процесс обучения. Учитель, в их понимании, должен любить свой предмет, знать его и уметь преподнести. Они думают, что учителю даже важнее любить свой предмет, чем уметь преподавать, так как знание приходит с опытом, а без любви к предмету опыта не будет. В младших классах сам учитель как бы окружен ореолом романтики, а в старших классах дети оценивают эффективность работы педагога, эффективность результатов коммуникативной деятельности. Учащиеся особенно чувствительны к тому, как учитель их слушает, сколько внимания и терпения уделяет отвечающему. Они любят и ценят внимательных, выдержанных учителей.
Т.С.Полякова выделяет семь компонентов:
1. Проектировочно-целевой – (определение цели своей деятельности).
2. Содержательный (определение содержания деятельности).
3. Диагностический - (обеспечение решения конкретных педагогических задач)
Содержательный и диагностический компоненты своего рода различные стороны гностической деятельности учителя. Содержательный ее аспект направлен на овладение педагогическими знаниями, а диагностический - обеспечивает опосредование знаний конкретным педагогическим материалом и решение конкретных педагогических задач.
3. Организационно-методический (организация воздействия на группу учеников, стимулирование, регулирование и т.п.)
5. Коммуникативный (создание определенной атмосферы урока.)
6. Стимулирующе- регулировочный (сбор текущей информации о процессе обучения, стимулирование учащихся в соответствии с этой информацией, внесение корректив в собственную работу).
7. Контрольно-оценочный компонент (непрерывный текущий и итоговый контроль процесса и результата педагогической деятельности).
А.К. Маркова выделяет следующие компоненты:
• Постановка учителем педагогических целей и задач;
• Выбор и применение средств воздействия на учащихся (отбор и передача содержания материала; изучение возможностей учащихся, выбор и применение методов, средств воздействия и их комбинация);
• Контроль и оценка учителем собственных педагогических воздействий, педагогический самоанализ.
Функции педагогической деятельности
Все педагогические функции (В.А. Сластенин, Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков) разделяют на две группы – целеполагающие и организационно-структурные.
К первым относятся ориентационная, развивающая, мобилизующая (стимулирующая психическое развитие учащихся) и информационная функции. Эта группа функций соотносится с дидактическими, академическими, авторитарными, коммуникативными способностями человека.
Обобщение материалов многих исследований группы организационно-структурных функций позволяет отметить общее содержание входящих в эту группу конструктивной, организаторской, коммуникативной и гностической функций. Так, конструктивная функция обеспечивает; а) отбор и организацию содержания учебной информации, которая должна быть усвоена учащимися; б) проектирование деятельности учащихся, в которой информация может быть усвоена; в) проектирование собственной будущей деятельности и поведения, какими они должны быть в процессе взаимодействия с учащимися. Организаторская функция реализуется через организацию а) информации, в процессе сообщения ее учащимся; б) различных видов деятельности учащихся; в) собственной деятельности и поведения в процессе непосредственного взаимодействия с учащимися. Коммуникативная функция предполагает: а) установление правильных взаимоотношений с учащимися; б) с другими учителями, с администрацией школы. Гностическая (исследовательская) функция предусматривает изучение: а) содержания и способов воздействия на других людей; б) возрастных и индивидуально-психологических особенностей других людей; в) особенностей процесса и результатов собственной деятельности, ее достоинств и недостатков.
Уровни продуктивности деятельности учителя
1. Репродуктивный: учитель может и умеет рассказать другим то, что знает сам
2. Адаптивный: учитель умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории
3. Локально-моделирующий: учитель владеет стратегиями обучения знаниям и навыкам по отдельным разделам курса, умеет формулировать педагогическую цель, предвидеть искомый результат и создавать систему и последовательность включения учащихся в учебно-воспитательный процесс
4. Системно-моделирующий знания: учитель владеет стратегиями формирования нужной системы знаний, умений и навыков учащихся по своему предмету в целом
5. Системно-моделирующий деятельность и поведение учащихся: учитель владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащихся, их потребностей в самовоспитании, самообразовании и саморазвитии.
№ 22. Понятие "педагогическая культура" давно включено в практику педагогической деятельности, целостное теоретическое изучение которого стало возможным относительно недавно. В связи с анализом особенностей педагогической деятельности, изучением педагогических способностей, педагогического мастерства учителя данная проблема нашла отражение в работах С. И. Архангельского, А. В. Барабанщикова, Е. В.Бондаревской, 3. Ф. Есаревой, Н.В.Кузьминой, Н.Н.Тарасевич, Г.И.Хозяинова и др.
Носителями профессионально-педагогической культуры являются люди, призванные осуществлять педагогический труд, составляющими которого являются педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность как субъект деятельности и общения на профессиональном уровне.
Положения, раскрывающие связь общей и профессиональной культуры, ее специфические особенности:
• профессионально-педагогическая культура - это универсальная характеристика педагогической реальности, проявляющаяся в разных формах существования;
• профессионально-педагогическая культура представляет собой интериоризированную общую культуру и выполняет функцию специфического проектирования общей культуры в сферу педагогической деятельности;
• профессионально-педагогическая культура - это системное образование, включающее в себя ряд структурно-функциональных компонентов, имеющее собственную организацию, избирательно взаимодействующее с окружающей средой и обладающее интегративным свойством целого, не сводимого к свойствам отдельных частей;
• единицей анализа профессионально-педагогической культуры выступает творческая по своей природе педагогическая деятельность;
• особенности реализации и формирования профессионально-педагогической культуры учителя обусловливаются индивидуально-творческими, психофизиологическими и возрастными характеристиками, сложившимся социально-педагогическим опытом личности.
№23. Психологические основы обучения и воспитания старших школьников
Старшеклассник как субъект учебной деятельности специфичен тем, что он уже сделал определенный выбор продолжить учение. Старшеклассник сознательно задумывается над выбором профессии и, как правило, стремится принимать решение об этом сам.
Основным внутренним мотивом учебной деятельности для большинства старшеклассников становится ориентация на результат – получение конкретных необходимых знаний. Авторитет учителя для старшеклассника приобретает несколько иные свойства, чем для подростка: старшеклассник может считать, что он уже взрослый, «перерос» школу и ее требования, авторитет школы вообще может упасть до минимума.
На основе стремления старшеклассника к самостоятельности у него формируется полная структура самосознания, развивается личностная рефлексия, осознаются жизненные перспективы, формируется уровень притязаний. Правильная организация учебно-профессиональной деятельности во многом определяет становление выпускника школы как субъекта будущей трудовой деятельности.
Воспитание старших школьников
Школа формирует определенные качества, необходимые для перехода к самостоятельной жизни. В первую очередь воспитываются качества, связанные с самообслуживанием. Для самостоятельной жизни необходимы также качества, касающиеся ориентации в социальной, политической, экономической и культурной жизни общества. У каждого выпускника школы должны сложиться убеждения, мировоззрение, система социальных установок, определяющих его отношение к миру, к людям, к самому себе.
Отсюда вытекает задача воспитания еще одной группы личностных качеств – нравственной основы личности и ее культуры. К окончанию школы у молодых людей должно быть сформировано нравственное мировоззрение, они должны утвердиться в своих представлениях о том, что считают для себя допустимым, а что – нет. В старших классах школы приоритет отдается воспитанию, т. е. ускоренному личностному развитию.
Общение со сверстниками и взрослыми по своей структурной организации и содержанию у подростков по сравнению с начальной школой значительно меняется. В подростковом возрасте усиливается тяга к общению со сверстниками, следствием чего становится некоторая психологическая изоляция подростков от взрослых, сопровождающаяся образованием небольших замкнутых групп друзей, живущих автономной, обособленной жизнью. Но даже при снижении влияния взрослых на подростковые группы это естественное стремление подростков и юношей к межличностному общению в пределах своего возраста можно употребить с максимальной пользой для воспитания.
Через общение со сверстниками старшие школьники усваивают нравственные идеалы, нормы и формы поведения не в виде отвлеченного знания о том, «как надо», а в виде принимаемых для себя лично ценностей.
Воспитание через средства массовой информации и культуры специфично тем, что этим процессом управлять труднее, чем воздействием школы, семьи и сверстников. СМИ оказывают влияние на молодое поколение, пропагандируя определенные цели и ценности жизни, образцы поведения.
Искусственно ограничить обращение ребенка к современным источникам массовой информации и культуры невозможно. Желательно, чтобы информирование о социальных, политических, экономических и культурных событиях в семье и школе стало регулярным и взаимным. Этим систематически должны заниматься не только учителя и родители, но и сами дети. Тогда у них выработаются потребность в обращении к средствам массовой информации и культуры, установка на понимание, знание, запоминание прочитанного, увиденного и услышанного, хороший вкус и избирательность в восприятии информации. Рекомендуя что-либо детям, родители и учителя постоянно должны иметь в виду воспитательное значение обращения к средствам массовой информации.
Молодежная мода и массовая культура также оказывают на детей большое воспитательное влияние, и по тому, насколько сильно подростки ими увлекаются, может показаться, что влияние это достаточно серьезно, устойчиво и глубоко.
|
|
|
