Стадии голосового развития ребенка.

Стадия крика длится первые два месяца жизни ребенка. С физиологической точки зрения, крик младенца представляет собой оборонительную реакцию на любой физический дискомфорт. Его невозможно разбить на отдельные составляющие компоненты, выделить в нем те или иные звуки. При этом вокализации новорожденного бесконечно вариативны: ни один ребенок на кричит одинаково дважды и нет двух детей, которые кричат похоже. Голосовые связки не принимают участия в порождении крика: производство звука здесь связано с работой дыхательного аппарата, в первую очередь – диафрагмы. При работе диафрагмы голосовая щель или широко открыта, или спазматически сжата.

Стадия крика имеет важное значение для координации дыхательного и голосового аппаратов; она готовит почву для последующего развития интонации голоса, для активизации артикуляционного аппарата.

Стадия гуления и гукания (2-3 мес. – 4-5 мес.). Как и крик, гуление и гукание – это реализация программы голосового развития: они не преполагают обратной связи и характерны даже для глухонемых от рождения детей. Внешне гуление представляет собой фонацию дослогового типа, монотонную вокализацию, напоминающую воркование голубя. Гукание – это короткие звуковые реакции, представляющие собой звукокомплексы типа: агу, убу, зы, экх, эбм и т.п. и гуление и гукание развиваются на базе генетических предпосылок, которые связаны с рефлексами дыхания, сосания, глотания.

Основная функция гуления – выражение положительных эмоций. В речевом развитии ребенка гуление и гукание выполняют роль тренировки речевого аппарата.

Параллельно с гулением и гуканием в этот период голосовго развития продолжает функционировать крик, который трансформируется в плач и вскрики. Плач становится средством врыажения отрицательных эмоций. Вскрики реализуются в ситуациях неожиданных отрицательных контактов с внешним миром: испуг, неожиданная боль.

Стадия лепета (4-5 – 19-20 мес.). Лепет представляет собой слоговые фонации, где чаще всего производятся удвоенные слоги типа ДА-ДА, МА-МА, БА-БА. Не ранней стадии лепетного развития ребенок произносит звуки, которые есть в самых разных языках, и даже звуки, которые не свойственны человеческой речи: щелканье, бульканье, фырчание и т.п.

Голосовая эволюция в лепетный период подчинена действию имитационного рефлекса. В этом ее принципиальное отличие от гуления: тперь уже, помимо разминки мускулатуры речевого аппарата, начинает работать и слуховой анализатор. Важнейшая роль здесь принадлежит механизму, называемому эхолалией – бессознательному подражанию звукам слышимой речи ребенком речи. при этом сначала ребенок в своих вокализациях подражает самому себе. Такое явление носит название аутоэхолалия. Механизм ауто- и эхолалии реализуется на слоговом уровне: младенец повторяет не звуки и не слова, а слоги. На его основе в вокализациях ребенка появляются всем известные слова: мама, папа, няня, дядя, тетя. Сам ребенок в эти псевдослова не вкладывает никакого смысла. Взрослые позаимствовали эти звуковые оболочки для обозначения близких для малыша родственников. Подобные лексемы есть в разных языках, но могут отличаться по значению. Так, в грузинском языке дада – отец, нана – мать.

К 6-7 месячному возрасту в лепете младенцев уже хорошо представлены фонетические особенности языка, на котором говорят окружающие взрослые. Об этом свидетельствуют опыты американских ученых, записавших на магнитофон лепет детей американцев и китайцев. Запись предлагалась для прослушивания американским и китайским студентам, которые безошибочно узнавали вокализации своих соплеменников.

В развитии лепета слуховой и речедвигательный анализаторы работают во взаимосвязи. Важнейшую роль приобретает слух, который позволяет ребенку воспринимать звучащую речь окружающих и сличать (на бессознательном уровне) с ней собственное звукопроизношение. Очень важно, чтобы родители обращали внимание на состояние органов не только речи, но и слуха именно в этот период жизни их ребенка. Недостатки слуха могут стать причиной необратимых или трудно устранимых дефектов речевого развития.

В возрасте 10 месяцев ребенок все существительные употребляет в ИМ. п. в ед.ч. попытки связать два слова в фразу (МАМА, ДАЙ!) появляются позднее – в полтора года. Затем усваивается повелительное наклонение глаголов (ИДИ-ИДИ! ДАЙ-ДАЙ!).

Считается, что, когда появляются формы множественного числа, начинается овладение грамматикой.

Ориентация на слова, попытка оперировать его значением приводит ребенка к потребности выделять и узнавать слова в речевом потоке. Это, в свою очередь, ставит его перед необходимостью овладения фонематическим восприятием, основанным на способности распознавать фонемы.

В основе фонематического восприятия лежит совместная аналитико-синтетическая деятельность слухового и речедвигательного анализаторов речи. процесс первичного развития у ребенка был прослежен еще в 40-е гг. ХХ в. Н.Х. Швачкиным, чьи интересные и оригинальные исследования не устарели до сих пор. В опытах ученого приняли участие 18 детей в возрасте около 1 года (на начальной стадии эксперимента). Сам эксперимент длился в течение примерно одного года.

Прежде, чем выйти в один из московских яслей-садов, ученый подобрал пары искусственных односложных слов (квазислов), которые отличались друг от друга одним звуком (фонемой – по ленинградской школе): тол – тул, бак – мак, дуп – зуп и т.д.; или наличием и отсутствием фонемы: зок – ок, бос – ос. Меняющийся согласный помещался в начале слова – в позиции, которая различается детьми раньше, чем позиция конца слова. После этого Швачкин подобрал огромное количество предметов, которые способны заинтересовать детей: кубики разного цвета, ромбики, пирамидки, конусы, диски и др.

Эксперимент проходил в виде игры (точнее серии игр). Сначала дети узнавали названия предметов. Скажем, небольшая трапеция получила название «мак», а шарик – «бак». После чего фигурки перемешивались, и детям предлагалось принести поименованный предмет. Выполняя манипуляции с объектами, дети обнаружили разную степень способности к различению имен. Некоторые пары слов они различали раньше других. Продолжительное повторение опытов позволило Швачкину установить последовательность в овладении детьми последовательно системой фонематических противопоставлений, присущих именно русскому языку. Общая схема последовательности развития фонематического восприятия звуков такова: «Сперва возникает различение гласных, затем происходит различение наличия согласных, после этого наступает различение между самими согласными. Согласные различаются в следующей последовательности: различение сонорных и артикулируемых шумных, различение твердых и мягких согласных, различение сонорных и неартикулируемых шумных, различение губных и язычных, различение взрывных и придувных, различение передне- и заднеязычных, различение глухих и звонких согласных, различение шипящих и свистящих, различение плавных и (йота)».

Раньше всего дети начинают произносить звуки, артикуляция которых соответствует рефлекторным реакциям: дыханию, сосанию, крику.

Гласные: А, И, У, Э, О, наиболее труден Ы;

Согласные наиболее трудные для произнесения: Ш, Ж, Л, Р.

В процессе формирования фонематического слуха важную роль играет слуховой анализатор. При том, что речедвигательный анализатор тоже оказывает определенное воздействие на порядок овладения фонемами, формирование фонематического слуха идет по пути от грубых слуховых дифференцировок (различий) ко все более тонким. К концу 2-го года жизни фонематический слух у нормально развивающегося ребенка оказывается полностью сформированным. Для овладения же правильным произношением может потребоваться еще несколько лет.

Итак, сначала ребенок овладевает чисто внешней (т.е. звуковой) структурой знака, которая впоследствии, в процессе оперирования знаками, приводит ребенка к правильному функциональному его употреблению.

В целом же говорить о сформированности артикуляционного аппарата можно только при достижении ребенком 6 лет.

Овладение фонетической структурой речи происходит не изолированно: ребенок усваивает не отдельные звуки, он стремится различать в речевом потоке окружающих слова и использовать их в своей активной речи.

Развитие активной речи ребенка несколько запаздывает по сравнению с речью пассивной. Иными словами, дети раньше начинают понимать речь, нежели обретают способность передавать информацию вербально.

Первые слова, которые произносит ребенок, - это псевдослова, возникшие в лепетную стадию голосового развития. Мы уже показывали характер их возникновения и развития.

Кроме слов лепетного происхождения, в словарь ребенка входят звукоизобразительные элементы, которые иногда называют нянькиным языком: гав-гав – собака, би-би – машина, ням-ням – кушать. Слова эти, как показали исследования Шахнаровича, отражают фундаментальное свойство первых наименований – стремление приблизить звуковую форму к обозначаемому предмету или явлению. В слове маленький ребенок ищет буквального отражения действительности. поэтому в своих номинациях он неосознанно использует законы фоносемантики, о которой у нас уже шла речь. Звукоизобразительыне слова появляются в речи детей где-то после года (у девочек, как правило, - раньше, чем у мальчиков). По своей природе эти слова подразделяются на звукоподражания и идеофоны.

Звукоизобразительные элементы помогают ребенку перейти к словам-знакам, форма которых, как правило, со значением не связана напрямую.

Рост активного словаря наблюдается со второго года жизни ребенка. Если годовалые дети располагают 9 словами, 1,5 дети – 39, то к 2 годам словарь достигает до 300 слов. Имена сущ. составляют 63%, глаголы – 23%, другие части речи – 14%, союзов нет. Словарь очень быстро расширяется, новые слова появляются каждый день. Уже к 4 годам словарный запас- 2000 слов.

Статус значения слова заключается в том, что оно находится между мыслью и формой слова.

Психологическая структура значения определяется не столько тем, что означает слово по словарю, сколько тем, какова система соотношения слов в процессе их употребления, в речевой деятельности. Структура значения слова определяется тем окружением, в которое оно попадает в речи, и тем, какое свойство объекта отражает. Поэтому всякий раз, именуя какой-либо предмет или действие, ребенок относит его к определенному классу предметов или действий.

Значения, которые ребенок вкладывает в свои первые лексемы, развиваются одновременно с развитием его мышления. Соотнося слово с предметом или явлением, ребенок поначалу не может выделить существенные признаки обозначаемого понятия. В случае, когда взрослый просит «принести птичку», ребенок приносит и игрушечную птичку, и фарфоровый шарик с выступом, напоминающим носик птички. Слово «гав-гав» сначала относится к конкретной собаке, потом ко всей пушистой живности (собакам, кошкам, хомякам).

Действия с предметами способствуют формированию в сознании ребенка обобщающей функции слова. От конкретно-действенного ребенок переходит к конкретно-образному мышлению. Вместе с этим постигает обобщающее значение разных предметов.

Однако, ребенок с трудом определяет слова с абстрактным компонентом типа животное, мебель, работа. Несмотря на прогресс в языковом развитии, слов для трехлетнего ребенка продолжает оставаться конкретным.

Завод – это где труба. Завод – это место, где работает папа.

Особо нужно сказать об овладении ребенком переносным значением слов. До 3 лет, а зачастую и довольно долго после этого основой мышления ребенка выступает наглядно-действенное мышление. Поэтому ребенок не способен понять даже стертые метафоры, которые употребляют взрослые.

- Почему говорят, что дождь идет? У него что, ножки есть?

- А как это утро наступило? На кого?

Еще больше недоумений вызывают даже у дошкольников яркие метафоры. Как пишет специалист по детской речи Н.М. Юрьева, в речи дошкольников можно заметить «детский бунт против употребления метафорических значений, который уходит корнями в явление взаимосвязи и неотделимости мышления от практического действия».

Шептались березки – «У них ротика нет, они только раскачивались».

«Чужой» признак выявляется, но оценивается как ненужный, несовместимый с обозначаемым предметом.

Те же особенности мышления ребенка не дают ему адекватно понимать фразеологические обороты русского языка. Слыша их в речи взрослых, ребенок либо попытается толковать их буквально (Зачем валять дурака, он же грязный будет), либо попытается заменить непонятные слова понятными (вместо «вверх тормашками» – «вверх кармашками»).

Одним из признаков умственной отсталости является как раз невладение значениями слов и идиоматических выражений, значениями пословиц и поговорок. Этот же признак характерен и для некоторых форм временной поврежденности второй сигнальной системы (некоторых видов афазий).

Речевое развитие после первого года жизни представляет собой процесс осознания языковой личностью определенного языка как многоуровневой системы. Кроме фонетики и словаря, интенсивно формируется грамматический строй детской речи. Стремясь передать какую-либо информацию, ребенок овладевает законами соединения слов в высказывания. Ребенок не просто подражает речи взрослых, а выстраивает свою фразу на основе общих правил. Грамматика каждого конкретного ребенка отличается по тем принципам, которые кладутся в основу системы. Однако есть общие закономерности образования морфологических категорий в детской речи.

Первая практическая грамматика, которой руководствуется малыш, очень проста. В качестве пример приведем небольшой рассказ 2-летнего мальчика, записанный Стеллой Наумовной Цейтлин: «Аё апам… аё пачет, пачет… аё теи… аё кеи… аё пакать неа… аё исё апам неа». В переводе на «взрослый язык»: «Телефон упал. Телефон плачет, плачет. На телефоне образовалась трещина. Телефон заклеили. Телефон больше не плачет. Телефон больше не падает».

Первая система высказываний строится у ребенка по принципу аморфных языков, когда слова, составляющие предложения, грамматически не связаны друг с другом. Фактически каждое слово имеет одну грамматическую неизменяемую форму (Дядя топ-топ нет). Довольно часто это идеофоны или звукоподражания. По мере развития синтаксического строя и одновременно с ним начинает формироваться морфологическая парадигма детского языка. Парадигма, т.е. система форм слова, соотносящаяся к одной лексеме. У каждого грамматического класса имеется своя парадигма.

Как же ребенок приступает к созданию этой сложной морфологической системы?

Отечественный лингвист А.Н. Гвоздев выявил следующую последовательность усвоения ребенком грамматических форм русского языка: число существительных – уменьшительная форма существительных – категория повелительности – падежи – категория времени – лицо глагола. Здесь очевиден путь от менее абстрактных, конкретных форм к более абстрактным, от простого выражения к сложному.

Овладение морфологическими элементами языка происходит так: сначала появляется биби, потом бибика благодаря тому, что ребенок выделяет суффикс –к-а из разных слов (ложка, шапка, тарелка) и присоединяет его к своим квазисловам. Причем биби – это и машина, и ехать, и уйди, не мешай. А бибика – это только машина.

Таким образом, становление морфологической парадигмы протекает у детей по принципу сверхгенерализации, широко распространенного в детской речи явления, которое заключается в расширении сферы использования языковой единицы.

Создавая «свою» грамматику, ребенок стремится к универсальности. Исключения из правил им категорически отбрасываются.

Важно, что по мере развития ребенок обнаруживает нормативное чувство правила: он научается определять, является ли высказывание правильным относительно некоторого языкового стандарта. То, что лингвисты называют «чувством грамматичности», связано с таким явлением, как саокоррекция: В реке было много рыбов – рыбей – много рыбы.

Устойчивость и сформированность правила может быть проверена экспериментально, если заставить ребенка применить это правило к заведомо незнакомому языковому материалу.

Американский лингвист Джин Берко показывала детям картинки с изображениями фонтастических животных, которым присваивала как названия несуществующие слова. Например, ребенку показывали картинку и говорили: «Вот этот зверь называется вук (vuke)».

Затем показывали картинку с изображением нескольких таких зверей и спрашивали: «А это кто?» если ребенок отвечал: «Это вуки» или «Это три больших вука», значит, он овладел способом выражения множественного числа (а не заучил множество готовых слов в форме множественного числа).

Формирование детской морфологии протекает одновременно с становлением синтаксического строя речи ребенка.

Американский психолог Сьюзен Эрвин-Трипп писала: «Чтобы стать носителем языка, нужно выучить правила. То есть нужно научиться вести себя так, будто ты знаешь эти правила». Ребенок быстро приспосабливается к правилам взрослых носителей языка.

Соотнося свои высказывания с действительностью, взрослые используют развернутые высказывания, в которых обычно присутствует расчлененное выражение субъекта действия, само действие, объект действия. В речи ребенка все эти элементы поначалу сливаются в одно слово. детские однословные высказывания получили название голофраз. Первые фразы ребенка обусловлены аффективным характером его мышления. Голофразы не столько передают какую-либо информацию, сколько выражают эмоциональное состояние в связи с данной ситуацией. В зависимости от ситуации одно и то же слово может передавать разный смысл. Например, предложение, состоящее из слова «МАМА», может содержать призыв к общению, просьбу взять на руки, радость при виде мамы, просьбу что-либо сделать и т.д.

Грамматические значения однословных предложений развиваются одновременно с развитием мышления малыша. Однословные предложения, передающие эмоциональное состояние, совершенствуются: в них появляется разграничение в обозначении предмета и действия. В речи годовалого ребенка появляется и обозначение факта наличия какого-либо объекта (Мама, Ляля, Папа), и фиксация каких-либо процессов, действий (Бух – упало, К-хх - спит, ввв – движение машины). Немного позже ребенок открывает наличие у предмета признаков, обозначение которых также становится содержанием голофраз: туфли мамины – МАМА, туфли ребенка – САША, МАША и т.п.

Переход от однословных предложений к двусловным в речевом становлении происходит постепенно. Промежуточной формой здесь выступают высказывания, которые содержат комбинацию «слово + жест». В таком случае объект с жестом образуют в высказывании тему, известное, данное, а само слово или квазислово – рему, т.е. новое. Такое высказывание может быть таким: «жест на объект» + «яб» (это яблоко), или таким «жест дотягивания» + «яб» (дай яблоко мне).

Затем, где-то к 1,5 годам у ребенка появляются двусложные высказывания: «Кукла тут», «Еще читать». В них большую роль играют невербальные компоненты, без которых порой нельзя понять, что хочет ребенок. Причем ребенок не просто соединяет слова в предложения случайным способом.

Первыми логико-грамматическими отношениями, которые оформляются в двусложных предложениях детей обычно становятся отношения «действие – объект, на который направлено действие» (Хочу кис-кис, Дай лялю). Число двусложных предложений растет лавинообразно: от 1,5 года до 2 лет – 14, 24, 54, 89, 350, 1400, 2500 (по данным Лепской Н.И.).

Двусоставные предложения используются в следующих функциях:

- для называния места (Деда там);

- для просьбы (Дай часы);

- для описания событий (Папа бай-бай);

- для отрицания (Не мокро).

После двух лет ребенок овладевает способами оформления в речи субъектных отношений (Мама играла), которые подталкивают его к использованию в речи трехчленных конструкций (Катя рисовать танк). По мнению Н.И. Лепской, «к началу третьего года жизни мы можем обнаружить в языке ребенка всю систему значений, передающихся в русском языке падежными формами: субъектные, объектные, обстоятельственные, определительные. Однако из-за отсутствия предлогов и смешения окончаний способы их передачи остаются весьма несовершенными».

После того, как ребенок овладеет 3-членным предложением, оно довольно быстро начинает использовать и предложения с 4, 5 и больше словами.

После двух лет у детей наблюдаются первые попытки передать информацию о нескольких ситуациях (Папа пришел и будем читать). Причем, сначала ребенок усваивает соположения (сочинительные), а позже – подчинительные отношения.

Развитие мышления дошкольника приводит к пониманию различных отношений между ситуациями, фактами и явлениями реальности: сопоставление и противопоставление, временные, пространственные, причинно-следственные и др. (Давай играть там, где песочек; Нога болит, вчера с велосипеда упал).

Уже к 5-6 летнему возрасту ребенок усваивает практически всю грамматику родного языка в его элементарных формах и говорит в основном правильно. Однако такие конструкции, как причастные, деепричастные обороты, сложное синтаксическое целое представляют для него трудность даже в младшем школьном возрасте.

Необходимо указать, что развитие синтаксиса связано с включенностью ребенка в общение со взрослыми. Именно это и стимулирует развитие речи.

К 6-летнему возрасту ребенок овладевает родным языком в его основных структурных особенностях. Завершение стадии самонаучения языку совпадает у ребенка с важнейшей вехой в его биографии – с приходом в школу. Это событие меняет его жизнь коренным образом. Центральным видом деятельности теперь у него становится деятельность учебная. Речь, вербально-логический вид научения, постепенно становится у него основным способом постижения мира. И в этом процессе главным механизмом познания становится язык.

Главное, что дает ребенку язык, - возможность порождать и понимать многообразные речевые произведения. Говоря словами Н.И. Жинкина, он «выходит в открытый текст, как космонавт в космос». Своеобразие же строения текстов (дискурсов), которые продуцирует человек, позволяет судить об индивидуальных особенностях его языковой личности, о своеобразии его вербального мышления и т.д. Иными словами, структура дискурса является отражением (и выражением) особенностей языковой личности, и совершенствование речевой деятельности по производству текстов будет отражать эволюцию его коммуникативной компетенции.

Впервые с необходимостью создавать тексты ребенок сталкивается еще в дошкольном возрасте: уже в 3-4 года он начинает соединять предложения в небольшие речевые произведения. Однако дискурсы детей этого возраста связными текстами могут названы с достаточной долей условности: речь дошкольника изобилует невербальными компонентами и идеофонами, указательными и личными местоимениями, наречиями (тут, здесь, там); предложения, из которых состоит сообщение дошкольника, связаны с изображаемой в речи ситуацией, а не с предшествующим контекстом и т.п. даже первоклассники еще не владеют законами построения связных речевых произведений.

Развитие языковой структуры ребенка продолжается и после завершения стадии самонаучения языку. Однако теперь этот процесс протекает гораздо более медленно; он имеет характер совершенствования, шлифовки уже приобретенных языковых знаний. Овладение родным языком у школьника проходит под знаком дискурса. Это проявляется на всех уровнях языковой структуры. Совершенствование фонетики теперь носит характер усвоения тонкостей интонационного оформления целого речевого сообщения, передачи различных смысловых оттенков, интонационных выделений чужого слова и т.п. становление грамматики опять-таки предстает как овладение грамматикой текста – грамматическими способами соединения предложений в сверхфразовые единства и целостные речевые произведения.

В школьном возрасте продолжается развитие лексико-семантической системы языка ребенка. Это находит выражение не только в увеличении объема словаря, но и в качественном совершенствовании его системы. Характеризуя формирование лексической системы школьника, прежде всего нужно указать на процесс продолжающегося развития в его речи обобщающей функции слова. на уроках ребенок сталкивается с элементами научной терминологии, абстрактной лексикой, не связанной напрямую с конкретными предметами. Развитие дискурсивного мышления, овладение вербально-логическими операциями вывода нового знания побуждают школьника к оперированию системой понятий, в которой конкретная лексика воспринимается в иерархических отношениях.

В школьном возрасте ребенок продолжает усваивать метафорическое и идиоматическое богатство родного языка: в активное словоупотребление школьников входит всё большее количество фразеологизмов, ярких метафор, образных выражений. Вместе с расширением социального опыта становящейся личности происходит формирование ассоциативных связей в ее языковом сознании, которые, с одной стороны, все больше отражают национальную картину мира, а с другой, обретают характер индивидуального тезауруса.

После завершения самонаучения языку принципиально меняется и характер детского словотворчества. Изобретение новых слов теперь приобретает характер осознанного принципа стилевого украшения речи. от бессознательного словотворчества школьник переходи к языковой игре.

Овладение структурой дискурса, многообразными способами его построения, проходит в непосредственной связи с развитием мышления и расширением социального кругозора школьника. В школе ребенок от образных форм мышления переходи к мышлению речевому, высшим проявлением которого становится мышление дискурсивное (или дискурсное). Главным стимулом и показателем становления языковой личности теперь становится умение школьника создавать целостные речевые произведения.

Становление дискурсивного мышления становится центральным содержанием эволюции коммуникативной компетенции. При это, если первые 6 лет развития языковой личности протекают как процесс самонаучения языку, то после его завершения речемыслительное развитие человека должно проходить в условиях специального обучения в школе. Одной из важных составляющих такого обучения становится овладение личностью грамотой.

Формирование письменной речи у детей включает в себя усвоение навыков письма и чтения. Очень важно понимать, что овладение грамотой воздействует на формирование языковой личности в целом. Это не просто приобретение нового речевого умения; это своего рода переворот в способах формирования и восприятия речи. по мнению психологов, в языковом сознании грамотного человека существуют два стандарта, своего рода две языковые системы – устная (звуковая) и письменная (буквенная). Письменный язык представлен тремя системами знаков (прописные, строчные, печатные), которые во многих случаях графически отличаются друг от друга. Овладевая грамотой, ребенок должен освоить набор правил перехода от одной системы символов к другой (от звукового языка к письменному языку), именуемых правописанием.

Русское правописание базируется на нескольких основных принципах: фонетическом, морфологическом (фонематическом) и традиционном (историческом).

Письменная речь как разновидность речевой деятельности резко отличается от речи устной рядом психологических особенностей. Прежде всего это речь в отсутствии собеседника. Передаваемый текст должен содержать всю информацию, необходимую читающему для полноценного понимания смысла. Весь процесс контроля над письменной речью остается в пределах деятельности самого пишущего, без коррекции со стороны слушателя. Письменный дискурс строится таким образом, что говорящий не имеет почти никаких дополнительных невербальных средств выражения. Здесь нет знания ситуации общения адресатом, нет визуального контакта, дающего возможность использования мимики, жестикуляции, интонации, пауз. Вся информация, выражаемая в письменной речи, должна опираться главным образом на достаточно полное использование развернутых грамматических средств языка. Во-первых, это процессы фонематического уровня, содержание которых составляет поиск соответствия между звуком и буквой, кодирование звука в буквы, составление из букв слов. Во-вторых, это операции по подбору слов (лексический уровень), поиск подходящих выражений и т.л. наконец, это осознанное обращение к грамматике – выбор грамматических форм, адекватных задачам соединения слов в синтаксические конструкции. При этом операции по построению фразы, которые в ситуации устной речи говорящий проделывал автоматически, при создании письменных текстов требуют осознания правил морфологии и синтаксиса.

Если устная речь формируется у ребенка в процессе естественного общения со взрослыми, то письменная – появляется в результате специального обучения, в котором сначала усваиваются технические средства написания букв и слов, которые потом (значительно позднее) становятся средством выражения мыслей. Нужно еще раз подчеркнуть то. Что письменная речь (в отличие от устной) изначально является сознательным действием, в котором средства выражения выступают основным предметом деятельности.

Очень важной особенностью письменной речи становится возможность коррекции, редактирования созданного текста. Возможность уточнения, отработки формального оформления мысли в текст, повышенная степень осознанности совершаемых речевых действий – все это делает письменную речь мощным фактором развития дискурсивного мышления. Важно понимать, что вместе с овладением навыками работы с письменными и печатными текстами происходит перестройка всего языкового сознания человека: от навыков ситуативной, помимовольной (бессознательной) коммуникации он переходит к усвоению операций осознанной внеситуативной речевой деятельности, основанной на текстовом (дискурсивном) мышлении.

Разумеется, знание правил правописания необходимо для культурного человека. Но отождествление знания русского языка и знания правил орфографии способно нанести вред развивающейся личности.

После завершения стадии самонаучения языку как системе языковая личность в рамках дискурсивного поведения способна на речевые действия, опирающиеся на деятельность в рамках конкретной ситуации. Без опоры на наглядно созерцаемые или воображаемые факты или явления 6-7-летний ребенок еще не в состоянии строить речевые произведения, содержащие текстовые смыслы. Дискурсивное мышление в этом возрасте ограничивается вербальным моделированием одноактных действий на уровне одного-двух предложений. К завершению младшего школьного возраста ребенок обретает способность к важнейшим латентным (скрытым) операциям по сворачиванию и разворачиванию информации, которые составят основу его внутренней речи. способность к внутреннему планированию речевой деятельности позволяет подростку в построении дискурса оторваться от конкретной ситуации и строить целостные связные речевые произведения, несущие в себе сложные, иерархически организованные текстовые смыслы. Однако переход внешней речевой деятельности во внутриречевую у младших подростков еще не завершен: им еще не доступны сложные семантические построения на глубинном смыслообразующем уровне порождения и понимания высказывания. Дискурсивное поведение школьников среднего звена, несмотря на автоматизированность процессов создания текстов, еще не всегда осмысленно; речь и мышление в процессе построения текстов еще не сливаются полностью. Такое соединение при нормальном развитии языковой личности наблюдается лишь к окончанию школьного детства. Именно в этом возрасте школьник обретает способность к построению сложных вербально-логических операций во внутренней речи. Это связано с еще более глубоким процессом перехода внешнеречевой деятельности во внутреннюю (на стадии формирования замысла).

Таким образом, обобщенно можно представить путь развития дискурсивного мышления человека как процесс, сопровождающий социально-интеллектуальное становление личности, в котором в ходе превращения внешнеречевых форм во внутриречевые наблюдается все большее сближение текстовых способов моделирования действительности и глубинных когнитивно-мыслительных процессов.

 

Этносемиотика занимается исследованиями культурныхсообществ.

Семиосфера – сфера знаковой деятельности вообще. Она включает в себя весь комплекс знаковых систем (вербальных, жестовых, иконических, образных, формализованных) и культурных текстов, произведенных с их помощью в рамках данной культуры, а также специфические процессы, реализуемые индивидами и коллективами в процессе знаковой деятельности. Характеристика семиосферы подразумевает рассмотрение языков культуры в соответствии с принципами и нормами, принятыми в семиотике: т.е. комплексный анализ их синтактики, семантики и прагматики. Изучение семиосферы, осуществляемое как синхронически, так и диахронически, позволяет выявить фундаментальные антропологические характеристики, обеспечивающие кумуляцию и трансляцию культурного опыта, обеспечивающие кумуляцию (накопление) и трансляцию культурного опыта, способствует решению проблем соотношения универсального и специфичного, униформного и многообразного в культуре, а также делает возможным кросскультурный анализ семиотики культур.

Семиотический опыт должен предшествовать любому семиотическому акту. Невозможна знаковая ситуация без знаковости, невозможно любое коммуникативное общение адресанта и адресата без включения в семиотическое пространство.

Внутреннее пространство семиосферы парадоксальным образом одновременно и неравномерно, асимметрично, и едино, однородно. Оно обладает и коллективностью (присуще нациям, народностям), и индивидуальностью (как Я вижу, принимаю или отвергаю данную семиосферу).

Одним из основных механизмов семиотической индивидуальности является граница (черта, на которой кончается принимаемая форма). Пространство со своей стороны границы определяется как «наше», «свое». Ему противостоит «их-пространство», «чужое». Всякая культура начинается с разбиения мира на внутреннее (СВОЕ) пространство и внешнее (ИХ). Как это разбиение интерпретируется – зависит от культуры.

Вот, к примеру, как описывал в 8 веке христианин-франк нравы язычников-саксов:

Свирепые по своей натуре, приверженные бесовскому культу, враги нашей религии, ни уважают они ни человеческих, ни божьих правил, считают дозволенным недозволенное.

Как видим, противопоставление культур явное (свое – культурное, приемлемое, правильное; чужое – враждебное, неправильное, хаотическое).

Несомненно, с точки зрения семиотики культуры предметом изучения являются ЧЕЛОВЕК, ТЕКСТ, СЕМИОСФЕРА, организованные в триаду: человек – текст – семиосфера.

В семиотике культуры существенной трансформации подверглось понятие текста. Первоначальные понятия текста, подчеркивающие его единую сигнальную систему, или нерасчленимое единство его функций в некоем культурном контексте, подразумевали, что текст есть высказывание на каком-либо одном языке. Однако, любое сообщение, как минимум относится к двум языкам: ЗАКОН принадлежит естественному и юридическому языкам. РАДОСТЬ может передаваться улыбкой, подпрыгиванием на месте, хлопанием в ладоши. СТРАСТЬ можно изобразить танцем фламенко.

Таким образом, как показали французские семиологи, текст представляет собой многогранное произведение со сложной социально-коммуникативной функцией.

Социально-коммуникативную функцию текста можно свести к следующим процессам:

1. Общение между адресантом и адресатом. Текст выполняет функцию сообщения, направленного от носителя информации к аудитории.

2. Общение между аудиторией и культурной тра

⇐ Предыдущая12345678Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: