Главная | Обратная связь | Поможем написать вашу работу!

Возможностями развития. 9 страница

Свободная игра позволяет установить контакт с ребенком, особенно когда он боится обследования. Предоставив ребенку возможность заниматься с игрушками («Возьми какие хочешь игрушки и поиграй с ними»), фиксируются первые сведения о нем, характер эмоциональных реакций при виде игрушек (радость, выраженная или сдержанная, безразличие), способность самостоятельно выбрать игрушки и организовать игру, разумность производимых действий с игрушками, стойкость интереса к игровой деятельности.

Создавая игровые ситуации, ребенок практически производит интеллектуальные действия анализа, синтеза, обобщения и классификации, отбирая именно те игрушки, которые нужны для определенного действия (отбирает предметы одежды, чтобы организовать игру с куклой; кубики, чтобы погрузить их на машину, и т.п.). В ходе производимых ребенком манипуляций с игрушками специалисты, проводящие обследование, наблюдают за координацией движений, состоянием моторики.

Как уже отмечалось ранее, рисунки детей является важным дифференциально-диагностическим показателем при изучении особенностей их развития. В тех случаях, когда рисунок, находящийся в педагогической документации ребенка, чем-то настораживает психолога, целесообразно провести специальное исследование, предложив ребенку рисование – свободное и по заданию. Способность ребенка выбрать тему, характер изображения, сам процесс рисования могут дать ценный дополнительный материал для уточнения окончательного диагноза. На это указывали С. А. Болдырева, Т. Н. Головина, И. А. Грошенков, В. С. Мухина и многие другие исследователи. Как правило, дети с нарушениями интеллекта затрудняются выбрать тему, изображают привычные однотипные предметы, не создавая сюжета. В их рисунках на свободную тему нет замысла, фантазии. Даже когда детям дается тема рисунка, указывается, что надо рисовать, они не всегда выполняют его в соответствии с инструкцией. Бедность и нечеткость представлений проявляются в несоблюдении форм, пропорций частей предмета, в ограниченном и не всегда верном использовании цвета. Умственно отсталые дети и дети с ЗПР затрудняются объяснить свой рисунок. В зависимости от степени интеллектуального нарушения эти недостатки выражены в большей или меньшей степени.

Большим своеобразием отличаются рисунки детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы. Им присущи нелогичность, нелепость изображения, неадекватное, беспорядочное использование цвета, несообразность пропорций, в ряде случаев –сексуальная выраженность и др.

При эпилептической деменции характерны чрезмерная тщательность, излишняя скрупулезность, заметно выраженная медлительность. Дети тратят на рисунок очень много времени, застревают на вырисовывании отдельных несущественных деталей. Им сложно выделить главное в отображаемом предмете или ситуации, их рисунки стереотипны.

Помимо диагностических целей, при обследовании в ПМПК задание на рисование могут быть использованы и для установления контакта с ребенком, и как «безречевая» методика в тех случаях, когда у обследуемого имеются трудности в речевом общении.

Изучение документации и продуктов деятельности детей, беседа, наблюдение чаще всего выявляют те или иные особенности в развитии ребенка. Объяснить эти факты, понять их структуру помогает специальное экспериментальное задание, моделирующее соответствующую психическую функцию.

Методы экспериментально-психологического исследования также играют важную роль при изучении детей в психолого-медико-педагогических комиссиях. Они предусматривают создание определенных ситуаций, при которых актуализируются психические процессы, являющиеся объектом специального изучения. С помощью экспериментально-психологических методик можно вскрыть причину и механизмы тех или иных состояний.

Решение задач, стоящих перед ПМПК при обследовании детей, сделало необходимым не только установление самого факта того или иного нарушения развития, но определение его механизма. Важно выявить структуру, качественную специфику нарушенного развития, чтобы дать прогноз и рекомендации для проведения адекватной коррекционной работы с ребенком.

Решению этих задач помогает использование нейро-психологических методик, которые способны нащупать наименее внешне выраженные отклонения высших психических функций и выявить их связь с определенными мозговыми структурами. Нейропсихологическое исследование в рамках комплексного обследования ребенка в ПМПК проводится только психологом, прошедшим специальную подготовку.

Контрольные вопросы и задания.

1. Что представляет собой служба практической психологии в системе образовательных учреждений? Назовите основные подразделения Службы.

2. Назовите задачи и основные направления работы службы практической психологии.

3. Как организована работа службы практической психологии по комплек- тованию специальных (коррекционных) учреждений?

4. Какие специалисты входят в состав ПМПК?

5. Раскройте цели и задачи ПМПК.

6. Укажите основные направления деятельности ПМПК.

7. Какая обязательная документация оформляется на ребенка при направлении его в психолого-медико-педагогическую комиссию?

8. Что должно быть отражено в психолого-педагогическом заключении ПМПК?

9. Какие требования предъявляются к организации и процедуре обследования детей в ПМПК?

10. Укажите структуру, задачи и основные направления деятельности психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк).

11. Как организована работа ПМПк (консилиума) в образовательном учрежде- нии?

12. Как осуществляется взаимодействие в работе ПМПк и психолого-медико-педагогической комиссии?

13. Дайте краткую характеристику основным методам психолого-медико-педагогического обследования в ПМПК.

14. Какие диагностические показатели следует учитывать при психолого-медико-педагогическом обследовании детей в ПМПК и ПМПк?

Рекомендуемая литература:

1. Венгер Л.А., Выгодская Г.Л., Леонгард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. – М., 1972.

2. Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства // Собр. соч.: В 6 т. – М., 1983. – Т.5. – С. 257-321.

3. Дети-сироты: Консультирование и диагностика развития / Под ред. Е.А. Стребелевой. – М., 1998.

4. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. Гл. III. – М., 1995.

5. Забрамная С.Д., Боровик О.В. Практический материал для психолого-педагогического обследования детей. – М., 2002.

6. Левченко И.Ю. Патопсихология: Теория и практика. – М., 2000.

7. Марциновская Т.Д. Ребенок с отклонением в развитии. Ранняя диагностика и коррекция. – М., 1992.

8. Основы специальной психологии /Под общей ред. Л.В.Кузнецовой. – М., 2002.

9. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития / Сост. В.М. Астапов, Ю.В. Микадзе. – СПб., 2001.

10. Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста / Под ред. Е.А.Стребелевой. – М., 2005.

11. Рубинштейн С.Я.Экспериментальные методики патопсихологии. – СПб., 1998.

12. Сборник нормативных документов: Специальные (коррекционные) образовательные учреждения / Сост. А.Ю. Исаков, О.Е.Грибова. – М., 2001.

13. Усанова О.Н. Специальная психология: Система психологического изучения аномальных детей. – М., 1990.

14. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. – М., 1998.

Тема 7. Основы обучения и воспитания детей и подростков с

ограниченными возможностями развития

Часть I. Задачи и организация коррекционного обучения и воспитания

Учебные вопросы.

1. Определение понятий «коррекционное обучение», «специальная дидактика», «специальное образование».

2. Система социальных институтов коррекционной педагогики.

2.1 Основные типы коррекционных дошкольных образовательных учреждений.

2.2 Основные виды специальных (коррекционных) школ для детей с ограниченными возможностями.

3. Основополагающие принципы коррекционного обучения и воспитания.

4. Ведущие методы и формы организации обучения в специальном образовании.

5. Средства обеспечения коррекционно-образовательного процесса в системе специального образования.

6. Основы организации ранней коррекционной помощи детям с отклонениями в развитии.

7. Коррекционно-воспитательная работа с детьми с ограниченными

возможностями развития.

1. Обучение и развитие детей с ограниченными возможностями развития– это целенаправленный процесс передачи и усвоения знаний, умений и навыков интеллектуальной и предметно-практической деятельности, основное средство подготовки к жизни и труду.

В ходе обучения осуществляются цели образования и воспитания. Дефектология занимается вопросами специальной дидактики (теории образования и обучения детей с ограниченными возможностями). Задачи, содержание, принципы, организация учебного процесса разрабатываются для каждого конкретного типа специального учебного заведения с учетом характера и степени тяжести нарушения развития.

Развитие детей с ограниченными возможностями в большей степени, чем нормально развивающихся детей, зависит от обучения. Поэтому при отсутствии обучения или его несвоевременном начале наносится непоправимый ущерб развитию детей с ОВР, тормозится формирование психических функций, углубляется отставание от нормальных сверстников; при сложных дефектах возможности интеллектуального развития могут оказаться нереализованными.

3. В систему социальных институтов коррекционной направленности входят организации и учреждения образования, здравоохранения, социальной защиты населе- ния, культуры и спорта, а также межведомственные структуры.

Процесс становления отечественной государственной системы социальных институтов практической дефектологии начался в конце 20-х – начале 30-х гг. ХХ века. В настоящее время в нашей стране она представлена достаточно широкой, разветвленной сетью дошкольных и школьных учреждений специального назначения.

2.2 В систему дошкольных специальных учреждений входят: ясли-сады, детские сады, дошкольные детские дома, коррекционные группы при яслях-садах, детских садах и детских домах общего назначения, а также дошкольные отделения при специальных школах и школах-интернатах. Комплектование специальных дошкольных учреждений базируется на следующих организационных принципах:

· по принципу ведущего отклонения в развитии. Такой подход позволил создать следующие дошкольные учреждения (группы) для детей:

• с нарушениями слуха (неслышащих /глухих/, слабослышащих);

• с нарушениями зрения (незрячих /слепых/, слабовидящих, для детей с косоглазием и амблиопией);

• с нарушениями речи (для детей с заиканием, общим недоразвитием речи (ОНР), фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФН);

• с нарушениями познавательного развития (для умственно отсталых детей и детей с ЗПР);

• детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

· по принципу меньшей наполняемости групп (до 12 воспитанников);

Специфическими особенностями организации работы специальных (коррекцион- ных) дошкольных учреждений являются:

• введение в штат специалистов-дефектологов: олигофренопедагога, сурдопедагога, тифлопедагога, логопеда, дополнительно – медицинских работников.

• осуществление образовательного процесса в соответствии со специальными комплексными программами обучения и воспитания;

• перераспределение видов занятий между воспитателями и дефектологами (так, занятия по развитию речи проводит педагог-дефектолог);

• организация специальных видов занятий (занятия по развитию слухового, зрительного восприятия, по развитие и коррекцию речи, ЛФК и др.);

• бесплатное пребывание ряда категорий детей с ОВЗ в ДОУ(письмо Министерства просвещения СССР от 04.06.1974г. № 58-М «О содержании за государственный счет детей с дефектами физического или психического развития», действие которого продолжается и по настоящее время).

Принятые в 1992 г. Закон Российской Федерации «Об образовании» и в 1995 г. Федеральный Закон «О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании» ввели новые государственные принципы организации образования в России, новую технологию образовательных учреждений. Для семей, воспитывающих детей с нарушениями развития, детский сад может оказаться прак- тически единственным местом, где созданы необходимые условия для развития ребенка с ограниченными возможностями.

Согласно Типовому положению о дошкольном образовательном учреждении (постановление Правительства РФ от 01.07.1995 г. №677) дошкольное образовательное учреждение (ДОУ) обеспечивает воспитание, обучение, уход и оздоровление детей в возрасте от 2 месяцев до 7 лет. Дети с нарушениями развития принимаются в ДОУ при наличии условий для коррекционной работы, на основании заключения психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК), с согласия родителей или лиц, их заменяющих. В детских образовательных учреждениях организуются также группы кратковременного пребывания для детей с нарушениями развития, которые в силу каких-либо причин не могут на постоянной основе посещать дошкольные учреждения. (Инструктивное письмо Министерства образования Российской Федерации от 29.06.1999 г. № 129/23-16 «Об организации в дошкольных образовательных учреждениях групп кратковременного пребывания для детей с отклонениями в развитии».) Здесь могут оказать психолого-педагогическую помощь проблемным детям, а для их родителей организуется консультирование по вопросам обучения и воспитания. Занятия с такими детьми проводятся индивидуально или малыми группами в присутствии родителей.

В условиях отечественного дошкольного образования интегрированное обучение пока еще только внедряется, а для успешной реализации его задач необходимо соответствующие материально-техническое снабжение и кадровый потенциал. Для обеспечения коррекционного воздействия и лечебно-оздоровительной работы такие условия могут быть обеспечены в коррекционных группах детских садов комбинированного вида, где имеются компенсирующие группы, и центры развития ребенка. Многие специалисты придерживаются мнения, что существующая форма дошкольной организации «начальная школа – детский сад» также достаточно удобная вариативная форма для обучения и воспитания детей с нарушениями развития дошкольного возраста. Посещая этот комплекс, ребенок имеет возможность безболезненно начать школьную жизнь в привычной обстановке и в окружении знакомых детей. На основе преемственности в работе дошкольных и школьных учреждений учителя начальной школы имеют возможность осуществлять с первых дней учебы индивидуальный подход к каждому ребенку.

2.2 Дети школьного возраста, имеющие особые образовательные потребности, получают образование в различных образовательных учреждениях или на дому. Отбор детей с нарушениями развития во все виды и типы образовательных учреждений также осуществляет психолого-медико-педагогическая комиссия, которая дает квалифициро- ванное заключение о состоянии психофизического развития ребенка и рекомендации о дальнейших формах обучения.

На сегодняшний день в Российской Федерации существуют девять видов специальных школ для детей с различными нарушениями развития. Каждая из этих школ имеет свой видовой порядковый номер:

· специальное (коррекционное) образовательное учреждение I вида – школа (школа-интернат) для неслышащих (глухих) детей;

· специальное (коррекционное) образовательное учреждение II вида – для слабослышащих и позднооглохших;

· специальное (коррекционное) образовательное учреждение III вида – для незрячих (слепых) детей;

· специальное (коррекционное) образовательное учреждение IV вида – для слабовидящих детей;

· специальное (коррекционное) образовательное учреждение V вида – для детей с тяжелыми нарушениями речи;

· специальное (коррекционное) образовательное учреждение VI вида – для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

· специальное (коррекционное) образовательное учреждение VII вида – школа или школа-интернат для детей с задержкой психического развития;

· специальное (коррекционное) образовательное учреждение VIII вида – школа или школа-интернат для детей с нарушением интеллекта (умственной отсталостью);

· специальное (коррекционное) образовательное учреждение IХ вида – школа-интернат для лиц с комплексными нарушениями в развитии.

Предполагается создание специальных образовательных учреждений и для других категорий детей с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности: для детей с аутизмом и другими нарушениями эмоционально-волевой сферы, детей с болезнью Дауна.

В системе здравоохранения имеются также санаторные (лесные) школы для хронически болеющих и ослабленных детей.

Во всех специальных школах (школах-интернатах) детям обеспечиваются необходимые условия для обучения, воспитания, лечения, социальной адаптации и интеграции в общество. Помимо образования специальная школа обеспечивает медицинское и психологическое сопровождение, в школах соблюдается охранительный режим, уделяется значительное внимание трудовой, пред- профессиональной подготовке учащихся. Содержание и формы трудовой и профориентационной работы учитывают региональные, этнонациональные условия, потребности местного рынка труда, индивидуальные потенциальные возможности воспитанников, их интересы.

Выпускники специальных школ (за исключением специальной школы VIII вида) получают цензовое образование, которое соответствует государственному образова- тельному стандарту массовой общеобразовательной школы.

В школах VIII вида могут комплектоваться классы для детей с глубокой умственной отсталостью (имбецилы), в школах I - IV видов – классы для детей со сложными нарушениями (например, глухие умственно отсталые, слабослышащие умственно отсталые и т.д.). Для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей и имеющих особые образовательные потребности, создаются специальные детские дома и школы-интернаты в соответствии с профилем нарушенного развития.

Обучение на дому организуется в случае, если ребенок-инвалид не в состоянии посещать специальную школу. Основанием для надомного обучения является медицинское заключение. Так, специальные школы и школы-интернаты VIII вида ведут надомное обучение детей-инвалидов, имеющих нарушение интеллекта с сопутствующими заболеваниями, которые препятствуют ежедневному посещению школы. В последнее время стали функционировать школы надомного обучения.

Для обучения, воспитания, социальной адаптации детей и подростков с комплексными (сложными) нарушениями развития, с сопутствующими заболева- ниями, а также для оказания комплексной помощи создаются реабилитационные центры различных профилей. Это могут быть центры: психолого-медико-педагогической реабилитации и коррекции, социально-трудовой адаптации и профориентации, психолого-педагогической и социальной помощи, социальной помощи семье и детям, оставшихся без попечения родителей и др. В этих центрах осуществляется коррекционно-педагогическая, психологическая и профориента- ционная помощь, налаживается деятельность по формированию навыков самообслуживания и общения, социального взаимодействия, трудовых навыков, осуществляется специальная образовательная деятельность, оказывается консультативная помощь родителям по информационным и правовым вопросам, социальная и психологическая помощь детям-сиротам, обучающихся в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях, и их выпускникам.

В системе психологической службы (как уже было указано выше) также организованы различные центры: диагностики и консультирования; психолого-медико-социального сопровождения; психолого-педагогической реабилитации и коррекции; лечебной педагогики и дифференцированного обучения и т.д. Эти центры обслуживают специфический контингент (педагогически запущенных детей, детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы, детей, подвергшихся различным видам насилия, вынужденных покинуть семью, детей из семей беженцев, переселенцев, пострадавших от стихийных бедствий и техногенных катастроф и т.д.). В числе этих детей нередко встречаются и дети с отклонениями в психофизическом развитии. Коррекционно-воспитательную работу в таких центрах осуществляют психологи, социальные педагоги, социальные работники, дефектологи, медицинский персонал. Эти межведомственные структуры создаются с привлечением возможностей учреждений негосударственного сектора: общественных объединений, ассоциаций, благотворительных фондов. Дополняя работу государственных структур, они обеспечивают новые подходы к организации специализированной деятельности по поддержке детей с ограниченными возможностями и ориентированы на долгосрочные меры помощи семье и ребенку.

При общеобразовательных школах создаются логопедические пункты для оказания логопедической помощи детям, имеющим речевые нарушения. Логопедическая служба оказывает помощь в коррекции нарушений произноси- тельной стороны речи, в коррекции нарушений письменной речи, преодолении заикания и других нарушений речевого развития.

4. Принципы специального образования – это система наиболее общих, существенных и устойчивых требований, которые определяют характер и особенности организации коррекционно-образовательного процесса и направляют развитие познавательной деятельности лиц с особыми образовательными потребностями (Н.М. Назарова, 2006 и др.).

В основу коррeкциoнно-педагогической деятельности положены специальные педагогические принципы.

– принцип целенаправленности педагогического процесса;

– принцип целостности и системности педагогического процесса;

– принцип гуманистической направленности педагогического процесса;

– принцип уважения к личности ребенка, в основе которого – разумная требовательность к нему;

– принцип опоры на положительное в человеке;

– принцип сознательности и активности личности в целостном педагогическом процессе;

– принцип сочетания прямых и параллельных педагогических действий.

Кроме вышеуказанных педагогических принципов, в основу коррекционно-педагогической деятельности положены специальные принципы:

– принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач;

– принцип единства диагностики и коррекции;

– принцип учета индивидуальных особенностей ребенка с ОВР;

– деятельностный принцип коррекции;

– принцип комплексного использования методов и приемов коррекционно-педагогической деятельности;

– принцип интеграции усилий ближайшего социального окружения.

Кратко остановимся на содержании некоторых общих принципов специального образования:

· принцип педагогического оптимизма – раскрытие потенциальных возможностей лиц с особыми образовательными потребностями, опора на идею Л.С. Выготского о «зоне ближайшего развития»;

· принцип ранней педагогической помощи – обеспечение раннего выявления и ранней диагностики отклонений в развитии у ребенка для определения его образовательных потребностей;

· принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования – требует соответствия коррекционно-педагогических технологий и индивидуально-дифференцированного подхода характеру и степени тяжести нарушений развития у детей;

· принцип социально-адаптирующей направленности образования – подчиненность коррекционно-воспитательных мероприятий социальному развитию; принцип взаимосвязи в развитии мышления, языка и коммуникации как средства специального образования – удовлетворение потребности в коррекционно-педагогической помощи по развитию речи, мышления и общения;

· принцип деятельностного подхода в обучении и воспитании – определение подходов к содержанию и построению обучения с учетом ведущей для каждого возрастного периода деятельности, в процессе которой появляются психологические новообразования, определяющие личностное развитие ребенка;

· принцип дифференцированного и индивидуального подхода – организация специального образовательного процесса на основе учета индивидуальных и специфических особенностей ребенка;

· принцип необходимости специального педагогического руководства – осуществление организационно-управленческих функций в специальном образовательном процессе высокопрофессиональными специальными педагогами и др.

4. Методы обучения в специальном образовании

Метод обучения – система последовательных взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования.

Методы специального образования – это психолого-педагогические способы помощи в становлении и развитии личности человека с ограниченными возможностями (И.М. Назарова, 2006 и др.).

Методы обучения включают разнообразные приемы, которые являются их составными частями.

По классификации Ю.К. Бабанского (2007) в процессе обучения детей с отклонениями в развитии используются следующие методы: организации и осуществления учебно–познавательной деятельности; стимулирования и мотивации учения; методы контроля и самоконтроля.

К методам организации и осуществления учебно-познавательной деятель-ности относятся перспективные методы – передача и восприятие учебной информации посредством чувств; словесные – лекция, рассказ, беседа; наглядные – демонстрация, иллюстрация; практические – упражнения, опыты; логические – индуктивные, дедуктивные, аналогии; гностические – организация и осуществление мыслительных операций – проблемно-поисковые, репродуктивные, исследовательские; самоуправления учебными действиями – самостоятельная работа с книгой, приборами.

Методы стимулирования и мотивация учения: формирование интереса к учению – познавательные игры, учебные дискуссии, создание ситуаций занимательности, эмоциональных переживаний; формирование долга и ответственности в учении – поощрение, порицание и др.

Методы контроля и самоконтроля – различные варианты проверки знаний: устная, письменная и др.

В практике специального образования общепедагогические методы используются в определенном сочетании друг с другом. Ведущий на каком-либо этапе обучения метод дополняется другими способами психолого-педагогического взаимодействия учителя и учеников. Отбор методов коррекционной педагогики должен проводиться в соответствии с социально-образовательными потребностями детей: на начальной стадии ведущими чаще всего являются наглядно-практические методы с элементами словесного объяснения; словесные методы применяются на первых этапах обучения лишь в качестве дополнительных – вследствие нарушения развития речи при различных отклонениях в развитии. В качестве ведущих эти методы используются на более поздних этапах овладения учебным материалом, – в сочетании с наглядными и практическими; логические и гностические методы используются ограниченно – из-за преобладания наглядных видов мышления у детей, имеющих отклонения в развитии. Важно отметить, что грамотное сочетание наглядных и практических методов повышает эффективность работы.

4.1 Основные формы организации коррекционного обучения и воспитания

Формы организации обучения – это практическая организация совместной, согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в определенном порядке и режиме. Они имеют социальную обусловленность, складываются в педагогическом процессе и совершенствуются в связи с развитием дидактических систем.

Основные формы организации обучения: индивидуальная; групповая; фронтальная; классно-урочная. Индивидуальная форма организации обучения заключает в себе много положительных моментов: педагог имеет возможность определять задачу, содержание, методы и средства обучения, соответствующие индивидуальному уровню развития ребенка, с учетом темпа усвоения им материала, особенностей психического процесса и др. Данная форма исторически трансформировалась в индивидуально-групповую. При групповой работе учебная группа разделяется на несколько подгрупп обучающихся, которые выполняют одинаковые или различные задания. Количество обучающихся в группе зависит от учебного предмета и поставленной задачи (в практике коррекционного обучения – обычно 3-5 чел.) Грамотно применяемая групповая работа создает благоприятные воспитательные возможности, приучает детей к коллективным методам взаимодействия. Она может использоваться для различных целей: решение задач и упражнений; выполнение лабораторных и практических работ; изучение нового материала. Индивидуальная форма целесообразна в тех случаях, когда у ребенка наблюдаются тяжелые или комплексные нарушения в развитии, и он требует постоянной индивидуальной психолого-педагогической поддержки, контроля; при обучении требуется многократное предъявление учебного материала; ребенок нуждается в индивидуальной психолого-педагогической, логопедической и иной коррекционной помощи, дополняющей фронтальные занятия; ребенок обучается на дому. Оптимальная продолжительность индивидуальных занятий – 20-30 минут.

⇐ Предыдущая 4 5 6 7 8910 11 12 13 Следующая ⇒