Рудольф Штейнер. Штейнер, Р. Методика и дидактика./М.: Парсифаль, 1996.–176 с. Перевод осуществлен по изданию: R.Steiner

Рудольф Штейнер

Искусство воспитания.

Методика и дидактика

GA 294

         

 

Курс лекций, прочитанный 21. VIII–5. IX 1919 г.

для преподавателей Свободной вальдорфской школ

 

«Парсифаль»

Москва

 

 

Штейнер, Р. Методика и дидактика. /М.: Парсифаль, 1996. –176 с.

Это издание – второй из трех основополагающих циклов лекций по валъдорфской педагогике. Первый – " Общее учение о человеке" – содержит антропологические основы новой педагогики. Третий – " Семинарские обсуждения и лекции по учебному плану" – посвящен отдельным вопросам обучения, а также учению о темпераментах. Все три цикла читались Рудольфом Штейнером параллельно на протяжении 15 дней в 1919 году перед открытием первой валъдорфской школы в Штутгарте.

В предлагаемом вниманию читателей цикле из 14 лекций под общим названием " Методика и дидактика" подробно рассмотрены вопросы построения содержания и методики всех основных учебных предметов.

На русском языке книга издается впервые.

Перевод осуществлен по изданию: R. Steiner

Erziehungkunst. Methodisch-Didaktisches

Rudolf Steiner Verlag

Dornach/Schweiz

(GA 294)

Виньетка на обложке – по эскизу Рудольфа Штейнера.

IВN 5–85251–029–7

© «Парсифаль»

(Издательство Московского Центра вальдорфской педагогики), 1996.

Содержание

 

Введение

Штутгарт, 21 августа 1919 года...... стр. 5

Афористические размышления о художественной деятельности,      арифметике, чтении и первая лекция.

 

Вторая лекция

Штутгарт, 22 августа 1919 года..... стр. 21

О языке – о связи человеках космосом.

 

Третья лекция

Штутгарт, 23 августа 1919 года.... стр. 35

О скульптурно-художественном и музыкально-поэтическом.

 

Четвертая лекция

Штутгарт, 25 августа 1919 года.... стр. 49

Первый урок – ловкость рук, рисунок и живопись. О начале грам­матики.

 

Пятая лекция

Штутгарт, 26 августа 19. 19 года... стр. 62

Чтение и письмо, правописание.

 

Шестая лекция

Штутгарт, 27 августа 1919 года.... стр. 74

О ритме в жизни и о ритмическом повторении.

 

Седьмая лекция

Штутгарт, 28 августа 1919 года..... стр. 86

Преподавание для девяти лет – естествознание (зоология).

 

 

Восьмая лекция

Штутгарт, 29 августа 1919 года..... стр. 100

О преподавании для двенадцати лет – история – физика.

 

Девятая лекция

Штутгарт, 30 августа 1919 года.... стр. 112

О преподавании родного языка и о преподавании иностранных языков.

 

Десятая лекция

Штутгарт, 1 сентября 1919 года.... стр. 123

Градация предметов и стиль преподавания с 9 до 12 и с 12 до 14 лет..

 

Одиннадцатая лекция

Штутгарт, 2 сентября 1919 года.... стр. 137

О преподавании географии.

 

Двенадцатая лекция

Штутгарт, 3 сентября 1919 года.... стр. 148

Как дополнить все то, чему учится ребенок в школе, чтобы соеди­нить уроки с     практической жизнью.

 

Тринадцатая лекция

Штутгарт, 4 сентября 1919 года.... стр. 158

Об учебном плане.

 

Четырнадцатая лекция

Штутгарт, 5 сентября 1919 года.... стр. 169

Как моральность педагогики превращается в дидактику школьного обучения

 

Заключительное слово

Штутгарт, 6 сентября 1919 года.... стр. 179

ЛЕКЦИЯ ПЕРВАЯ

Штутгарт, 21 августа 1919 года

 

Дорогие друзья, мы должны разделить лекции, относящиеся к данному курсу, на лекции общепедагогического характера* и более специальные, методико-дидактические. К ним я также хотел бы сделать своего рода вступление, так как и нашу методику, мы должны скромно отличать от методов, сформировавшихся на основе совершенно других предпосылок. Поистине методы, применяемые нами, отличаются от общепринятых совсем не потому, что мы из упрямства хотим сделать просто какие-то нововведения, а потому, что в соответствии с особыми задачами своей эпохи мы должны понять, как должно быть построено преподавание в сегодняшнем человеческом обществе, чтобы в будущем люди соответствовали тем направлениям развития, которые предписаны человечеству всеобщим миропорядком.

При применении наших методик мы должны прежде всего понимать, что речь идет об определенной гармонизации верхнего человека, человека духовно-душевного с нижним, телесно-физическим человеком. Сами же предметы преподавания вы должны будете рассматривать не так, как принято было до сих пор, но, в определенной степени, как средство для правильного развития душевных и физических сил человека. Поэтому для вас речь будет идти не о передаче знаний как таковых, но об использовании учебного материала для развития человеческих способностей. При этом вы должны будете прежде всего различать знания, основанные на традиции, на человеческом соглашении, – хотя, возможно, пока это недостаточно четкая характеристика, – и знания, основанные на общечеловеческой познавательной деятельности.

Рассмотрите чисто внешне, в связи с тем, что вы сегодня учите ребенка читать и писать, какое место занимают чтение и письмо в общем целом культуры. Мы умеем читать, но искусство чтения образовалось ведь в процессе культурного развития. Очертания букв, как они существуют сейчас, и связь букв между собой – все это основано на соглашении. Когда мы обучаем ребенка чтению в его сегодняшней форме, мы даем ему знания, которые (коль скоро мы отвлекаемся от нахождения человека внутри совершенно определенной культуры) не имеют для человеческого существа никакого значения. Мы должны понимать, что достижения нашей земной культуры не имеют никакого непосредственного значения для сверхфизического человечества и сверхфизического мира. Совершенно неверно мнение, распространенное в определенных – я имею в виду спиритических – кругах, будто бы духи пользовались нашим, человеческим письмом, чтобы ввести его в употребление в физическом мире. Наше письмо возникло в процессе деятельности, на основе человеческого соглашения в области физического. Духам нет никакой нужды подчиняться этой физической традиции. В случае, когда духи действительно обращаются к человеку, имеет место особый перевод, совершающийся путем посреднической деятельности человека, и, когда обращение духа облекается в форму нашей письменности, это не значит, что дух сам непосредственно это проделывает. Итак, чтение и письмо, которым мы обучаем ребенка, основаны на соглашении и традиции; это феномен, возникший в физическом мире.

Совсем по-другому обстоит дело, когда вы учите ребенка считать. Вы сами почувствуете, что главное здесь не в очертаниях Цифр, а в том, что живет в этих цифрах от реальности. И эта жизнь имеет уже большее значение для духовного мира, чем-то, что заключено в чтении и письме. Когда же мы приступаем к тому, чтобы обучить ребенка определенным художественным навыкам, то мы проникаем в области, имеющую вечное значение и затрагивающую деятельность душевно-духовного в человеке. Обучая

ребенка читать и писать, мы остаемся в области наиболее физического; обучая арифметике, мы обучаем уже менее физически, когда мы занимаемся с ребенком музыкой, рисованием и чем-нибудь в этом роде, то мы обучаем, собственно, уже душевно-духовное.

*Имеются в виду лекции " Общее учение о человеке как основа педагогики

И в процессе рационально построенных занятий мы можем связать воедино три их импульса: импульс сверхфизического в занятиях искусством, " полу-сверхфиэического" в обучении счету и чисто физического при обучении чтению и письму, – и именно благодаря этому мы добьемся гармонизации человека. Представьте себе – поскольку это только вступление, мы можем сейчас лишь афористически затронуть отдельные вопросы, – что мы говорим ребенку: " В жизни ты уже видел рыбу. Вспомни, как выглядит то, что ты называешь рыбой. Если я нарисую здесь вот это (см. рисунок 1, слева), то это будет очень похоже на рыбу.

 

Рисунок 1                                           Рисунок 2

 

 То, что ты, увидев, назвал рыбой, очень похоже на то, что ты видишь на доске. Теперь представь себе, что ты произносишь слово " Fisch". То, что ты произносишь при этом, заключено в этом знаке (см. рисунок 2). Теперь постарайся произнести не все слово, а только начать произносить его. Нужно объяснить ребенку, что он должен произнести только начало слова, то есть ''F-f-f-f”. Ты произнес начало слова, а теперь пойми, что люди постепенно научились делать то, что ты видишь, гораздо проще (см. рисунок справа). Когда ты начинаешь произносить слово " Fisch", говоришь ''F-f-f-f", ты выражаешь это определенным образом на письме, рисуя знак. Этот знак люди называют ''f''. Теперь ты узнал, что то, что ты произносишь, говоря слово " Fisch", начинается с " f'' – и теперь ты записываешь " f''. Когда ты начинаешь писать слово " Fisch", ты произносишь звук ''f'' Теперь ты знаешь знак для начала слова Fisch" .

Если вы подобным образом начнете апеллировать к детской природе, то вы поистине перенесете ребенка в более ранние культурные эпохи, потому что изначально письмо возникло именно так. Позже это перешло в традицию, так что сегодня мы больше не можем распознать взаимосвязь между абстрактными формами букв и образами, которые чисто изобразительным путем возникли в процессе созерцания и подражания созерцаемому. Все очертания букв возникли из таких форм-образов. А теперь задумайтесь над тем, что если вы будете нести ребенку только то, что основано на человеческом соглашении (" Буква " F" пишется так! " ), то вы тем самым станете преподносить ему нечто производное, вынутое из человеческого контекста. Тогда письмо отделяется от того, из чего оно возникло: от художественной стихии. Поэтому, обучая письму, мы должны начинать с художественного рисования форм, форм звуков и букв, если уж мы решили забраться так далеко назад, чтобы в ребенке возник захватывающий интерес к различию форм. Недостаточно просто объяснить это ребенку на словах, потому что именно такая манера ' преподавания и превратила людей в то, чем они сегодня стали. Когда мы выделяем форму букв из всего, что есть условность и традиция, и показываем, из какого источника они возникли, мы тем самым затрагиваем всего человека и делаем из него нечто совсем отличное от того, что мы могли бы сделать из него, апеллируя исключительно к его познавательной способности. И мы не должны мыслить себе чисто абстрактно: " Мы должны обучать искусству через рисование и т. п., мы должны вести обучение в сфере душевного через арифметику, мы должны художественным методом обучать знаниям, основанным на соглашении и традиции, при обучении чтению и письму"; но суть состоит в том, что все преподавание должно быть проникнуто художественной стихией. Поэтому мы сразу должны придавать большое значение тому, чтобы развивать в ребенке художественное начало. Художественная стихия ведь особенно сильно влияет на волевую природу человека. Благодаря этому мы пробиваемся к чему-то такому, что стоит в связи со всем человеком; в то время как то, что связано с традицией, имеет отношение только к голове. Поэтому мы должны действовать так, чтобы обязательно дать каждому ребенку возможность как-либо заниматься рисованием и живописью. Сначала мы вводим рисовальный и рисовально-живописный элемент в простейшей форме. Но начинаем мы также и с музыкальных занятий, чтобы ребенок сразу привыкал играть на каком-нибудь музыкальном инструменте и в нем оживлялось бы художественное чувство. Тогда ребенок обретет способность как целостный человек ощущать те вещи, которые вообще-то основаны только на человеческом соглашении.

В области методики нашей неизменной задачей будет целостный человек. Мы бы никогда этого не достигли, не обратив внимания на развитие заложенного в человеке художественного чувства. Тем самым мы пробуждаем в человеке на всю оставшуюся жизнь интерес ко всему миру. До сих пор основная ошибка состояла в том, что отношения человека с миром определяла только его голова; все- остальное было только ее придатком. Вследствие этого остальные части человека попали под власть своих животных порывов и необузданных эмоций – как мы и наблюдаем это сегодня на примере того, что столь примечательным образом надвигается с востока Европы. Это происходит из-за того, что не прилагались усилия для развития целостного человека. Но дело не только в том, что нужно развивать художественное начало, а в том, что вся система преподавания должна браться из художественной стихии. Всю методику следует как бы окунуть в художественную стихию. Воспитание и преподавание должны стать подлинным искусством. Знанию же следует отвести только роль фундамента.

Таким образом, из изобразительной стихии мы выводим очертания сначала прописных букв, а затем и печатных. Чтение строится на рисовании. Вы вскоре увидите, что мы здесь затрагиваем струну, с которой легко зазвучит в унисон душа ребенка. В ребенке возник­нет нечто большее, чем чисто внешний интерес, когда он, к приме­ру, увидит, как и в самом деле выражается через чтение и письмо звук, производимый его дыханием.

Затем нам придется еще кое-что переменить в преподавании. Вы увидите, что то, чего мы хотим добиться в чтении и письме, мы не сможем, естественно, выстроить сразу без остатка таким образом, как мы это здесь наметили. Мы сможем лишь пробудить в себе силы для выполнения этой задачи. Потому что если бы в сегодняш­ней жизни мы захотели так построить все преподавание, чтобы вывести чтение и письмо из рисования, то нам понадобилось бы для этого время вплоть до 20-го года жизни, школьных лет на это не хватило бы. Таким образом, мы можем выполнить это лишь в прин­ципе и затем должны будем продвигаться вперед, оставаясь, одна­ко, в художественной стихии. После того как мы некоторое время выводили отдельные буквы из всего человека, мы должны будем объяснить ребенку, что взрослые люди, видя эти своеобразные формы, открывают в них определенный смысл. Развивая то, чему ребенок научился на отдельных примерах, мы затем переходим (при этом совершенно безразлично, понимает ребенок детали или нет) к напи­санию предложений. В этих предложениях ребенок заметит формы, с которыми он уже познакомился (как с " F" в слове " Fisch" ). Наряду с ней он заметит и другие формы, которые мы сейчас не затра­гиваем из-за недостатка времени. Затем мы подходим к тому, что­бы рисовать на доске, как выглядит отдельная печатная буква, и в один прекрасный день мы напишем на доске длинное предложение и скажем ребенку: " Вот что видят перед собой взрослые, когда за­кончено все то, о чем мы раньше говорили, – буква " F" выведена из слова " Fisch" и т. д. " Затем мы научим ребенка списывать с доски. Мы будем следить за тем, чтобы то, что он видит, переходило также и в движения его руки и ребенок не только читал глазами, но и копировал рукой очертания букв, зная при этом, что все, что он видит на доске, он и сам может отобразить так-то и так-то. Таким образом, ребенок не научится читать, одновременно не отображая рукой то, что он видит, включая и печатные буквы. Так мы дости­гаем одного исключительно важного результата: человек никогда не будет читать одними глазами, но деятельность глаз будет таинст­венным образом переходить в деятельность всех его членов. В этом случае дети неосознанно всем телом ощущают то, что они раньше воспринимали лишь глазами. Интерес всего человека при такой де­ятельности – вот к чему мы и должны стремиться.

Затем мы идем по противоположному пути: разделяем на части предложение, которое мы записали, и, дробя слова на отдельные знаки, показываем ребенку остальные буквы, которые мы еще не вывели, переходя при этом от целого к частному. Например: вот здесь написано слово " KOPF". Сначала ребенок учится писать " KOPF", просто срисовывает слово. А потом мы разделяем " KOPF" на K, O, P, F – вынимаем из слова отдельные буквы; таким образом, мы переходим от целого к частному.

Этот переход от целого к частному мы вообще проводим сквозь все обучение. В другой момент времени, например, разрываем лист бумаги на некоторое количество мелких клочков. Подсчитываем эти кусочки – предположим, что их оказалось 24. Мы говорим ребенку: " Смотри, эти клочки бумаги я обозначаю определенным образом и называю это " 24 клочка". (Конечно, вместо клочков мы можем использовать, например, бобы. ) Возьми это на заметку. А сейчас я убираю несколько клочков и делаю из них одну кучку, вторую, третью и четвертую; я сделал из 24 клочков 4 кучки. Теперь смотри: сейчас я стану считать (ты этого еще не умеешь, но я умею) – то, что лежит в одной кучке, я называю «9 клочков», то, что лежит в другой, – «5 клочков», то, что лежит в третьей, – «7 клочков», то, что лежит в четвертой, я называю «3 клочка». Как видишь, раньше у меня была одна кучка – 24 клочка, а теперь у меня 4 кучки: 9, 5, 6 клочков и 3 клочка. Это все та же самая бумага. В первый раз, когда она лежала вместе, я назвал ее «24»; теперь я разделил ее на 4 кучки и называю их то «9», то «5», то «7», то «3». А теперь я говорю: 24 клочка –. это 9, 5, 7 и 3, взятые вместе". Я научил ребенка сложению.

При этом я не стал исходить из отдельных слагаемых, образуя из них сумму; это ни в коей мере не отвечает изначальной человеческой при-1 роде – тут я отсылаю к моей " Теории познания гетевского мировоззрения" – напротив, ей соответствует прямо противоположное: сначала следует мыслить сумму и уже потом разделять ее на отдельные слагаемые. То есть мы должны объяснять ребенку сложение в порядке, обратном тому, как это делается сегодня: исходя из суммы и переходя к слагаемым. Тогда ребенок лучше постигнет понятие " целостность", чем когда мы в соответствии с прежним методом составляем эту целостность из отдельных частей. Наше преподавание должно отличаться от обычного тем, что отношение слагаемых к сумме мы объясняем ребенку в некотором роде в обратном порядке. Тогда мы можем рассчитывать и на совершенно иного качества понимание. В сущности, самое важное здесь вы ощутите только через практику. Потому что, если вы вступите на этот путь, вы заметите в ребенке совершенно; иной подход, совершенно иную степень восприимчивости.

Противоположный путь вы можете избрать при дальнейшем обучении арифметике. Вы можете сказать: Сейчас я снова складываю вместе кусочки бумаги; теперь я откладываю несколько кусочков и делаю две кучки, и ту кучку, которая лежит в стороне, я называю «3». Как я получил это 3? Благодаря тому, что я отделил их от остальных клочков. Когда все они были вместе, я называл их «24»; сейчас я убрал. 3, и то, что осталось, я называю «21»". Так вы переходите к понятию вычитания. То есть вы опять же исходите не из уменьшаемого и вычитаемого, а из полученного остатка и переходите к тому, как возник остаток. Вы и в этом случае идете по противоположному пути. Вы можете – как мы это еще увидим в разделе специальной методики – распространить постоянный переход от целого к частному на все искусство арифметики. В этом отношении нам придется привыкнуть к совершенно иному построению преподавания, чем обычно. Мы действуем таким образом, что вместе с созерцанием, которым мы ни в коем случае не должны пренебрегать, но которое сегодня односторонне выделяется, одновременно развиваем отношение к авторитету. Ведь мы постоянно говорим: " Это я называю «24», а это я называю «9» ». В антропософских лекциях я подчеркиваю: отношение к авторитету следует развивать между 7-м и 14-м годами жизни. При этом не следует думать о какой-то муштре, но нужно влить необходимое для этого в саму методику преподавания. Это должно подспудно проходить через все обучение. Ребенок слышит: " Ага, это он называет «9», это он называет «24» и т. д. " Послушание приходит само собой. Прислушиваясь к учителю, работающему подобным образом, ребенок проникается тем, что позднее выступает как почтительное отношение к авторитету. Это – тайна. Всякое искусственное натаскивание детей на почтительное отношение к учителю должно быть исключено самой методикой.

Затем мы должны глубоко осознать, что нам следует добиваться согласованного действия воли, чувства и мышления. Если преподавать так, как я говорил, воля, чувство и мышление уже действуют согласованно. Речь идет только о том, чтобы никогда неверными средствами не ориентировать волю в неправильном направлении. Наша задача состоит в том, чтобы правильно выразить укрепление воли средствами искусства. Этому должны с самого начала служить занятия живописью, художеством и музыкой. При этом мы заметим, что именно в первый период второй эпохи своей жизни ребенок наиболее восприимчив к обучению искусству и что тут мы можем достигнуть наибольших результатов. Ребенок будет как бы сам собой врастать в то, что мы предложим ему, и величайшей радостью для него будет нарисовать или даже живописно изобразить на бумаге то или иное, при этом мы должны только избегать чисто внешнего подражания. И здесь надо помнить о том, что мы в некотором роде должны перенести ребенка в более ранние культурные эпохи, но при этом мы не можем действовать так же, как действовали тогда. Ведь люди тогда были другими. Сейчас вы переносите ребенка в более ранние эпохи культуры, сохраняя совершенно иной настрой души и духа. Поэтому в рисовании мы не будем исходить из того, что ребенок должен скопировать тот или иной предмет; мы преподадим ребенку первоначальные элементы рисунка, научим его рисовать один геометрический угол так, а другой иначе; мы попытаемся научить его рисовать круг и спираль. Таким образом, мы будем исходить из самодостаточных форм, а не из того, отображает ли данная форма тот или ной предмет; мы попытаемся пробудить интерес ребенка к форме как таковой. Вспомните лекцию, в которой я  попытался пробудить в вас ощущение того, как возник акант. Мысль, что будто бы при этом имело место подражание реальному растению 1 в той форме, как это рассказано в легенде, совершенно неверна. Мотив аканта возник из внутренней заданности формы, и лишь потом люди заметили сходство с природной формой. Таким образом, подражание природе отсутствовало. Это мы должны учесть в занятиях рисунком и живописью. Тогда наконец прекратится то ужасное, что опустошает людские души. Когда люди видят что-либо созданное человеком они говорят: " Это выглядит естественно, а это неестественно". Речь идет совсем не о том, чтобы вынести приговор: " Это верное подражание, а это неверное". Сходство с внешним миром должно быть понято как нечто вторичное. В человеке должно жить внутреннее сродство с самими формами. Когда вы рисуете, допустим, даже нос, вы должны чувствовать внутреннее сродство с формой носа, а сходство с носом и_: обнаруживается лишь потом. В период между 7-м и 14-м годами жизни чувство внутренней закономерности никак нельзя пробудить через внешнее подражание. Нужно осознать одно: то, что можно развить в человеке между 7-м и 14-м годами, невозможно развить в дальнейшем. Силы, которые проявляются тогда, затем отмирают; позднее можно получить только суррогат, если только не произойдет такая перестройка человека, которую называют посвящением, будь то сти­хийным путем или нет.

Я скажу сейчас нечто необычное, но мы должны вернуться к принципам человеческой природы, если уж мы хотим быть учителями. Встречаются исключения, когда человек и в более позднем возрасте может еще что-то наверстать. Но тогда он должен перенести тяжелую болезнь или еще какие-либо физические деформации, например сломать ногу, которая затем так и не срастется правильно, то есть должен претерпеть определенное отделение эфирного тела от физического. Естественно, это опасная вещь. Если она происходит благодаря карме, то ее следует принять. Но нельзя рассчитывать на это и давать какие-то предписания для общего пользования с целью таким образом наверстать упущенное – не говоря уже об остальном. Развитие человека – вещь загадочная, и то, к чему стремится обучение и воспитание, не должно быть достигнуто на путях отклонения от нормы, но наши расчеты должны быть всегда основаны на нормальном. Поэтому преподавание является вопросом социальным. Поэтому необходимо всегда учитывать, в каком возрасте должно происходить развитие определенных сил, чтобы это развитие помогло человеку правильно войти в жизнь. Мы должны считаться с тем, что определенные способности в человеке лишь между 7-м и 14-м годами жизни можно развить так, что человек позднее сможет выстоять в жизненной борьбе. Если в это время не развить их, то люди не смогут выдержать жизненной борьбы и окажутся побежденными, что и происходит сегодня с большинством из них.

Именно это умение находить свое место в суете мира мы и должны, как воспитатели, прививать ребенку. При этом мы заметим, что природа человека такова, что он, в определенном смысле, рожден музыкантом. Если бы люди обладали для этого необходимой подвижностью, они двигались, танцевали бы вместе с маленькими детьми. Человек рождается в мир со стремлением связать свою собственную телесность с музыкальным ритмом, привести ее в музыкальное отношение с миром, и в наибольшей степени этой ранней музыкальной одаренностью обладают дети между 3-м и 4-м годами жизни. Родители могли бы сделать необыкновенно много, если бы подметили это и обращали внимание не столько на внешнюю музыкальную стройность, сколько на музыкальность собственного тела, на танцевальный элемент. И именно в этом возрасте можно было бы достигнуть бесконечно многого, пронизывая тело ребенка элементарной эвритмией. Если бы родители научились заниматься с ребенком эвритмически, то в ребенке возникло бы нечто совсем иное, чем обычно. Тогда дети преодолели бы определенную тяжеловесность членов.

Все люди страдают сегодня такой тяжеловесностью; и, преодолев ее, ребенок к моменту смены зубов сохранил бы предрасположенность ко всему музыкальному. Отдельные чувства – музыкально настроенное ухо, пластически настроенный глаз – возникают уже из этой музыкальной стихии; то, что называют музыкальным ухом или глазом художника, есть только специализация целостного музыкального человека. Значит, то, что заложено во всем человеке, в определенном смысле переходит в верхнего человека, " нервно-чувственного" человека, когда мы переходим к художественным занятиям. Пользуясь либо музыкальными, либо изобразительно-пластическими средствами, вы поднимаете ощущение в сферу интеллектуального. Но это должно происходить правильно. Сегодня все перепуталось, особенно то, что касается художественного развития. Мы рисуем рукой и лепим тоже рукой – между тем оба этих процесса совершенно различны. Это особенно ярко проявляется в том случае, если мы знакомим ребенка с искусством. Когда мы учим ребенка лепить, мы должны по возможности следить за тем, чтобы он прослеживал пластические формы рукой. Мы можем добиться того, что ребенок, ощущая свое собственное формотворчество, двигая рукой или что-нибудь рисуя, будет прослеживать формы глазом и направленной через глаз волей. Наивности ребенка нисколько не повредит, если мы предложим ему самому ощупать ладонью телесные формы, если мы обратим его внимание на глаз в тот момент, когда он, к примеру, рассматривает очертания круга, и скажем ему: " Ты ведь и сам описываешь глазами круг". Это не повредит наивности ребенка. Подобным образом мы затронем человека в целом. При этом мы должны осознать, что мы поднимаем глубинное человека наверх, в сферу нервно-чувственного.

Таким образом мы приобретем основное методическое чувство, которое мы должны сформировать в себе, как воспитатели и преподаватели, и которое мы ни на кого не можем непосредственно перенести. Представьте себе, что перед нами человек, которого мы должны обучать и воспитывать, то есть ребенок. Сегодня из воспитания совершенно исчезает момент созерцания становящегося человека, все перепуталось. Мы же должны привыкнуть к тому, чтобы в созерцании дифференцировать этого ребенка. То, что мы делаем, воспитывая и обучая, мы должны определенным образом сопровождать внутренними ощущениями, внутренними чувствами и внутренними движениями воли, звучащими как аккомпанемент, но не реализующимися. Мы должны сознавать: в растущем ребенке постепенно развиваются «я» и астральное тело; эфирное тело и физическое тело унаследованы им и предстают перед нами. Теперь нам следует подумать вот о чем: физическое и эфирное тела есть нечто, что особенно лелеется и развивается из головы вниз. Голова излучает то, что, собственно, и создает физического человека. Подвергая голову правильным воспитательным и учебным процедурам, мы наилучшим образом служим системам и процессам роста. Если мы обучаем ребенка так, что из целостного человека при этом извлекается головной элемент, то необходимое переходит от головы в его члены: человек лучше растет, быстрее учится ходить и т. д. И тогда мы можем сказать: если мы соответственным образом развиваем все, что относится к верхнему человеку, то происходит излияние вниз, в область физического и эфирного. Если при обучении чтению и письму более интеллектуальным способом у нас возникает чувство, что ребенок идет нам навстречу, воспринимая то, чему мы его учим, то мы пошлем это от головы в остальное тело. Но «я» и астральное тело развиваются снизу, когда воспитанию подвергается весь человек.

Сильное чувство «я» возникает, например, если с ребенком между З-м и 4-м годами жизни заниматься элементарной эвритмией. При этом затрагивается весь человек, и в его существо вливается верное чувство «я». А если ему рассказывают много такого, что вызывает в нем радость или печаль, то под воздействием, идущим от нижнего человека, развивается астральное тело. Вглядитесь, пожалуйста, в свои собственные переживания. Я думаю, все вы испытали на своем опыте следующее: вы шли по улице и были чем-то испуганы. Испуг ощущался не только в голове и сердце, но и вплоть до дрожи в руках. Из этого вы можете сделать вывод, что события, вызывающие чувства и аффекты, захватывают всего человека, а не только сердце и голову.

Это истина, на которую воспитывающий и обучающий должен обратить особенное внимание. Он должен следить за тем, чтобы был захвачен весь человек целиком. Подумайте с этой точки зрения о рассказывании легенд и сказок, и если вы наделены подлинным чувством для этого, так что вы сможете рассказывать ребенку сказки исходя из своего собственного настроения, то вы будете рассказывать так, чтобы ребенок ощутил какой-то отголосок рассказанного во всем теле. При этом вы действительно обращаетесь к астральному телу ребенка. Из астрального тела нечто излучается вверх, в голову, и ребенок должен это почувствовать. Нужно уметь захватить всего ребенка и только на основе возбуждаемых вами чувств и впечатлений привести его к пониманию рассказанного. Вот ваш идеал: когда вы рассказываете ребенку сказки или легенды или занимаетесь с ним живописью и рисованием, вы ничего не объясняете ему, не работаете понятийно, но стремитесь захватить всего человека целиком. Затем ребенок уходит от вас и лишь позже сам собой доходит до понимания вещей. Итак, попытайтесь воспитывать «я» и астральное тело снизу вверх – так, чтобы голова и сердце были затронуты последними. Никогда не старайтесь рассказывать с оглядкой на голову и рассудок, но стремитесь рассказывать так, чтобы вызвать в ребенке – в определенных границах – некий тихий трепет, чтобы вызывать охватывающее всего человека удовольствие или неудовольствие. Оно будет еще звучать в ребенке, когда он уже выйдет из класса, и лишь позже превратится в понимание рассказанного и в интерес к нему. Попытайтесь воздействовать исходя из всех нитей, соединяющих вас с детьми. Не пытайтесь искусственно возбудить интерес, рассчитывая на сенсации, но благодаря тому, что вы устанавливаете внутреннюю связь с детьми, дайте интересу воз­никнуть из самого существа ребенка.

Как это можно осуществить с целым классом? С одним-единственным ребенком это относительно легко. Нужно только хорошо к нему относиться, нужно совершать с любовью все то, что делаешь вместе с ним, и тогда будет захвачен весь человек, а не только сердце и голова. Это не труднее и с целым классом, если вы сами захвачены вещами, о которых говорите, если в вас самих затронуты не только сердце и голова. Возьмите простой пример: я хочу объяснить ребенку жизнь души после смерти. Если я буду рассказывать ему различные теории, я никогда не объясню ему это, а только сам себя буду обманывать на этот счет. Ребенку до 14 лет невозможно объяснить в понятиях что-либо про бессмертие. Но я могу сказать ему: " Посмотри на этот кокон. Там внутри ничего нет; там внутри был мотылек, но он вылез наружу". Я могу показать ему сам этот процесс, и хорошо, если ребенку показывают такие метаморфозы. Теперь я могу провести сравнение: " Представь себе, что ты сейчас сам такая же куколка. Твоя душа сейчас в тебе, потом она вырвется наружу, как мотылек вырвался наружу из кокона". Разумеется, все это выражено наивно. А теперь вы можете долго говорить об этом. Но если вы сами не верите в то, что мотылек представляет душу человека, то вы немногого добьетесь таким сравнением. Вы не должны также впутывать сюда ту чистой воды неправду, будто бы вы рассматриваете это всего лишь как скроенное на человеческий лад сравнение. Это не простое сравнение, это есть факт, установленный божественным миропорядком. И то и другое не нашим интеллектом создано. И если мы будем правильно относиться к вещам, то научимся верить в то, что в природе повсюду есть аналоги душевно-духовного. Если мы станем едины с тем, что мы преподаем ребенку, то наше воздействие охватит всего ребенка. Неспособность чувствовать вместе с ребенком и вера в то, что ему следует просто преподать какое-либо рациональное объяснение, приводят к тому, что мы столь малому можем научить детей. Мы должны так относиться к фактам, чтобы, скажем, в случае с появлением мотылька из кокона мы вносили бы в душу ребенка не произвольную картину, а понятый и проверенный нами пример, установленный божественными мировыми силами. Путь понимания должен проходить не через уши ребенка, а от души к душе. Если вы обратите на это внимание, то сможете продвинуться вперед.

 

 

12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: