Лекция третья. Штутгарт, 23 августа 1919 года

Лекция третья

Штутгарт, 23 августа 1919 года

Вчера я уже обратил ваше внимание на то, что в преподавании следовало бы прежде всего исходить из известной художественности в построении занятий, чтобы уроком был захвачен весь человек прежде всего в области жизни воли. Из наших рассмотрений уже поняли важность такой меры. Вы поняли, что к обучению нужно подходить так, чтобы постоянно учитывалось наличие в человеке мертвого, угасающего, которое следует заново преобразовать в живое. Когда мы подходим к природным и иным мировым существ чисто созерцательно, вооружившись образной силой нашего представления, нас захватывает по преимуществу процесс отмирания Когда же в игру вступает наша воля, осуществляется процесс оживления. Таким образом, перед нами, как перед воспитателями, стоит задача постоянно оживлять мертвое, предохранять стремящееся смерти в человеке от полного угасания, даже в известной мере оплодотворять его тем, что мы можем развить исходя из воли. Поэтому мы не должны бояться художественного подхода к занятиям. Но художественное, в свою очередь, распадается на два потоп пластически-скульптурный и музыкально-поэтический. Оба поток диаметрально противоположны, хотя именно благодаря этому порой прекрасно сочетаются в некоем высшем единстве. Вы, вероятно, знаете, что в мировом развитии эта двойственность в художественном выражается даже на уровне расы. Стоит вам только вспомнить известные размышления Генриха Гейне о Греции и иудействе. Все, что исходило от греческого народа или было ему сродни, все, что в расовом отношении выросло из греческого народа, в самом существенном смысле было предрасположено к пластически-скульптурному, в то время как все, что выросло из еврейской стихии, было в глубине своей связано с музыкальным. Оба потока разделены даже расово, и тот, кто обладает восприимчивостью к подобным вещам, сможет очень хорошо проследить их исторически. Естественно, раз за разом предпринимаются попытки, правомерные попытки объеди­нить музыкальное с пластически-скульптурным. Но окончательное их соединение возможно лишь в завершенной, разработанной эвритмии, где музыкальное и зримое смогут стать единством. Итак, в человеческой природе присутствует пластически-скульптурный элемент, к которому тяготеет волевое начало. Как же мы можем вер­ным образом охарактеризовать эту тенденцию в человеке – стать чем-то пластически-скульптурным?

Если бы мы были только людьми рассудка, если бы мы рассмат­ривали мир только сквозь призму наших представлений, мы постепенно превратились бы в ходячие трупы. Мы производили бы впечатление вымирающих существ. Только благодаря тому, что мы чувствуем в себе порыв силами собственной фантазии пластически-скульптурно оживить угасающее в понятиях, мы спасаемся от этого угасания. Однако, если вы хотите быть настоящими воспитателями, вы должны остерегаться абстрактных обобщений. Вы не вправе из сказанного заключить, что вообще следует избегать развития в человеке понятийного мира, мира представлений. В отношении духовно-душевного это выглядело бы столь же нелепо, как и гипотетический вывод врачей: " Кости, мол, есть отмирающее в человеке, следовательно, охраняя человека от отмирания, попытаемся сохранить кости живыми, мягкими". Воззрения таких врачей довели бы людей до массового рахита. В любом случае принципиально неверно поступать так, как поступают многие теософы и антропософы, которые, когда речь заходит об Аримане и Люцифере и об их влиянии на развитие человечества, восклицают: " Это вещи, которые вредят человеческой природе, следовательно, их надо остерегаться". Но это привело бы лишь к полной изоляции человека. Нельзя предотвратить развитие мышления; его нужно развивать, но никогда нельзя упускать из виду другой стороны – пластически-скульптурного. Тогда возникает единство. Не подавлением одной стороны, но гармоническим многосторонним развитием. В этом отношении люди еще не могут мыслить целостно. Потому-то они и не понимают идеи трехчленности социального организма. Для социальной жизни пра­вомерно лишь равноправие духовной, хозяйственной и правовой сфер. Только на основе этого равноправия должно возникать их единство, а не формироваться абстрактно. Представьте себе следующий ход мыслей: " Поскольку голова – это целое и остальное тело тоже, то, собственно, человека совсем не должно быть; следовало бы от человека отделить голову и дать ей возможность свободно разгуливать по миру! " Вы лишь идете по стопам природы, когда даете возможность целому возникнуть из односторонностей.

Итак, речь идет о развитии одной крайности, о развитии представления, другая крайность, пластически-скульптурное, оживляет затем то, что было развито чисто понятийно. Речь идет о том, чтобы, не теряя наивности, поднять эти вещи в сознание именно в нашу эпоху, постоянно уничтожающую сознание. Наивность не теряется, если вещи берут конкретно, а не абстрактно. Например, при любых обстоятельствах было бы очень хорошо, если бы в отношении пластически-скульптурного вы как можно раньше начали приучать ребенка жить в мире красок, если бы вы, как учителя, прониклись тем, что дается у Гёте в дидактической части его учения о цвете. На чем основана эта дидактическая часть? Она основана на том, что Гёте пронизывает каждый отдельный оттенок своим нюансом чувства. Так, он подчеркивает вызывающее в красном; он подчеркивает не только то, что видит глаз, но и то, что переживает душа. Точно так же он подчеркивает то тихое, погруженное в себя настроение, которое возникает в душе при взгляде на голубой. Не разрушая детской наивности, можно ввести ребенка в мир красок так, что перед его душой живо проступят различнейшие оттенки ощущений и чувств. Если при этом вначале возникнет грязь, то перед учителем встанет отличная воспитательная задача – избавиться от нее.

Следовало бы как можно раньше начинать знакомить ребенка с красками, причем было бы хорошо наносить краски на любую, а не просто на белую поверхность. Следует попытаться вызвать в ребенке такие ощущения, которые могут возникнуть только на основе духовно-научного понимания мира красок. Если работать так, как я с несколькими друзьями работал над малым куполом дорнахского здания, тогда возникает живое отношение к цвету. Тогда открываешь, например, нанося синюю краску, что в ней самой заключена задушевность. Рисуя ангела, движимого глубоко внутренним импульсом, мы совершенно естественным образом изобразим его синим, поскольку нюансировка синего, светотень синего, рождает в душе ощущение именно такого по характеру движения. Желтовато-красноватый цвет вызывает в душе ощущение явленного, открывающегося. Таким образом, если в действии присутствует толика агрессивности, если явление предостерегает нас, если ангел что-то хочет нам сказать, тогда мы работаем в желтовато-красноватой палитре. Детям вполне можно на элементарном уровне указать на эту душевно-живую сторону красок.

Затем нужно со всех сторон продумать одну мысль, а именно что рисование как таковое есть нечто вторичное. Первично ощущение, вызываемое цветом, уже чувство, рождаемое светотенью, уступает ему в непосредственности, и наиболее опосредовано рисование. Рисование как таковое наиболее приближено к тому абстрактному элементу, который присутствует в природе как отмирание. Рисовать мы должны были бы, собственно, осознавая при этом: мы рисуем по сути мертвое. А живописать красками мы должны были бы, осознавая при этом: мы вызываем из мертвого живое. В конце концов, что такое линия горизонта? Если мы просто берем карандаш и рисуем линию горизонта, то по отношению к природе, в которой всегда есть две тенденции – мертвое и живое, – это будет чем-то абстрактным, убивающим, неверным. Мы выделяем одну тенденцию и утверждаем, что это и есть природа. Но если я говорю: «Вот зеленое, а вот голубое, и они отграничены друг от друга», тогда линия горизонта вырастает из встречи красок, тогда я не грешу истины. Так вы постепенно придете к тому, что форма действительно возникает из цвета и поэтому рисование ведет нас к абстракции Следовало бы уже в подрастающем ребенке воспитать здравое представление, здравое ощущение таких вещей. Это оживит все его душевное существо и приведет в верное отношение к внешнему мир Ведь наша культура больна тем, что у нас отсутствует верное отношение к внешнему миру. При этом вовсе не надо на занятиях дать в односторонность. Например, было бы весьма хорошо, если бы мы постепенно смогли перейти от абстрактно-художественного от того, что человек рождает просто из стремления к красоте, – конкретно-художественному, к прикладному искусству, потому что человеку сегодня очень нужно ввести в общую культуру подлинное прикладное искусство. Ведь фактически на протяжении XIX дело дошло до того, что наша мебель стала делаться для глаз. Возьмем стул. Его нужно делать, думая о том, что на нем будут сидеть а не о том, что на него будут смотреть. В стуле, в том, какие у стула подлокотники и так далее, должен выразиться сформированный: человека, ищущего в стуле опору. Если бы можно было внедрить школу уроки труда ярко выраженной художественно-прикладной ориентации, то этим культуре была бы оказана огромная услуга. Подумайте только о том, что сегодня социалистически настроенные дикари хотят затопить нашу культуру одним только полезным, не оставив ничего прекрасного! Поэтому новый взгляд на прекрасное сегодня столь необходим.

Итак, на уроках не следует пренебрегать пластически-скульптурным элементом. Но столь же мало следует пренебрегать и тем динамическим элементом, который находит свое выражение в архитектуре. Тут можно очень легко впасть в ошибку и слишком рано пре­подать детям то или иное. Причем в известном смысле это даже и должно произойти. Я выступал здесь недавно перед мюнхенскими школьниками, бывшими на каникулах в Дорнахе. Их было человек восемьдесят. Фрау Киселева дала им 12 уроков эвритмии, и затем они могли показать то, чему научились, своим учителям и части дорнахской антропософской общественности. Дети были довольны, и, после того как окончилось все эвритмическое представление, состоявшее еще и из выступлений наших дорнахских эвритмисток, дети подошли и спросили: " Вам понравилось? " У них действительно было стремление что-нибудь показать, и их выступление было совершенно замечательно. Тогда по просьбе устроителей я обратился к детям с парой слов. Это было накануне того дня, когда дети должны были вернуться в Мюнхен. Я довольно выразительно произнес: " Я скажу сейчас нечто, чего вы в настоящую минуту еще не в состоянии понять. Вы поймете это толь­ко в будущем. Но заметьте себе это слово – " душа", оно еще встре­тится вам в будущем". Исключительно важно обратить внимание ребенка на то, чего он еще не понимает, что сначала должно вызреть. Сегодня всеми силами выдвигают на передний план один принцип, а именно: ребенка следует обучать только тому, что он уже понимает. Этот принцип абсолютно ложен, он лишает все воспитание жизни. Воспитание становится живым только тогда, когда воспринятое некоторое время живет в душе и затем снова извлекается на свет Божий. Это очень важно для возраста с 7 до 15 лет, тогда детскую душу может быть заложено очень многое из того, что понимается лишь позднее. Итак, пусть для вас не будет камнем преткновения зрелость ребенка, смело апеллируйте к тому, что он сможет понять повзрослев. Противоположный принцип уже внес мертвящее начало в наше педагогику. Но ребенок должен узнать, что такое ждать. В нем можно вызвать чувство спокойного ожидания, уверенности, что он позднее поймет то, что сейчас воспринимает. Поэтому не так уж и не правы были те, кто заставлял детей просто заучивать таблицу умножения, вместо того чтобы, как это делают сегодня, постоянно прибегать к помощи арифмометра. Нужно перестать считаться только с пониманием ребенка. Естественно, действовать в атом направлении необходимо весьма тактично, нельзя слишком далеко удаляться за границы детской симпатии. Однако весьма многим, понимание чего придет к ребенку лишь позднее, он может проникнуться благодаря одному только авторитету преподающего.

Если вы в этом смысле подведете ребенка к пластически-скульптурному, вы можете оживить многое из того, что мертвящим грузом ложится на детскую душу.

Музыкальный элемент, который живет в человеке от рождения и который, как я уже сказал, особенно в период между 3-м и 4-м годами жизни выражается у ребенка тягой к танцу, сам по себе является волевым элементом, несет в себе жизнь. Но, как бы странно это ни звучало, он несет в себе слишком сильную жизнь, одуряющую жизнь, жизнь, которая легко заглушает сознание. Благодаря слишком сильному музыкальному началу детское развитие очень легко приходит в известное состояние одурманенности. Поэтому искусство воспитате­ля, работающего со стихией музыки, состоит в постоянной гармонизации аполлоническим бьющего из глубин человека дионисийского начала. Итак, если мертвящее начало должно быть оживлено пластически-скульптурным элементом, то слишком живое начало в музыке должно быть ослаблено. Ощущение этого должно жить в нас, когда мы работаем с детьми музыкальными средствами.

Теперь обратим внимание на то, что человеческая природа, по кармическим причинам, сильнее развита в ту или другую сторону. Это особенно заметно в музыке. Но какие отсюда выводы? Мгновенно ставится штамп: это немузыкальный ребенок, это музыкальный. Несомненно, факт как таковой имеется, но, руководствуясь им, держать немузыкального ребенка подальше от музыки и давать музыкальное воспитание только детям с подходящими задатками, есть нечто совершенно неправильное. Даже самые немузыкальные дети должны как минимум присутствовать на всех музыкальных занятиях. Безусловно, выступать должны только действительно музыкальные дети. Но присутствовать на уроках, развивать восприимчивость к музыке должны также и немузыкальные дети, поскольку даже у самого немузыкального ребенка присутствует, пусть какой-то намек, на музыкальные задатки. Другое дело, что эти задатки очень глубоко спрятаны в нем, и, чтобы добраться до них, требуется любовь и терпение. Это никогда нельзя упускать из виду. Шекспир был мудрее многих наших современников, написав: " Человек, чуждый музыке... способен на предательство, на разбой и на коварство... ни одному такому не верь? " Это очень глубокая истина. Поэтому нужно сделать все возможное, чтобы приобщить к музыке даже тех детей, которые считаются особенно немузыкальными.

Чрезвычайно важно именно в социальном отношении, чтобы музыкой занимались совершенно элементарно, чтобы детей обучали без одурманивающей теории, но исходя из элементарных музыкальных феноменов. Дети должны получить отчетливое представление об основах музыки, о гармонии, о мелодии и т. д. При этом вы действуете исходя их простейших вещей, анализируя мелодию и гармонию на слух. Вы выстраиваете преподавание музыки, также как и всех остальных искусств, опираясь на отдельные произведения, на частности. Этим путем будет несколько смягчен так сильно проникший в музыку дилетантизм, хотя нельзя отрицать, что и музыкальный дилетантизм небесполезен в нашем социальном общежитии. Мы не смогли бы без него как следует продвигаться вперед, но вполне уместен он только у слушателей. Поставив его на место, мы тем самым отдадим должное профессиональным музыкантам. Поймите, не следует забывать о том, что пластически-скульптурный элемент работает на индивидуализацию человека, тогда как музыкально-поэтический, напротив, на социальную жизнь. Благодаря музыкально-поэтическому люди соединяются; благодаря пластически-скульптурному они индивидуализируются. Индивидуальность пестуется пластически-скульптурным, общность – в большей мере совместным участием в музыкально-поэтическом творчестве. Поэтическое рождается из одиночества души, и только из него; средство для его понимания – человеческая общность. Это не абстракция, это не теория, требующая обоснования. Сказанное совершенно конкретно. Человек в поэтическом творчестве раскрывает свою душу. Восприятие поэзии сочетает душу слушателя и душу создателя. Поэтому в подрастающем ребенке следует воспитывать радость, и это прежде всего, и расположение к музыкальному и поэтическому. Ребенок должен рано познакомиться с подлинной поэзией. Сегодня человек вступает в общество, в котором он подвергается тирании прозы. Есть бесчисленные декламаторы, которые мучают людей прозой, выставляю на передний план прозу – чисто содержательный элемент поэтического произведения. Но настоящая декламация подчеркивает музыкальный элемент. В тех немногих словах, которые я иногда предпосылаю эвритмическим представлениям, я часто обращаю внимание на то, как рождается стихотворение у такого поэта, как Шиллер. Многие свои стихи он писал так, что сперва в душе у него царила некая мелодия и в эту мелодию он затем как бы погружал содержание, слова. Мелодия – вот на чем держится содержание. Поэзия живет в формировании речи – не в содержании, а в такте, в ритме в рифме, одним словом, в музыкальных подосновах поэзии. Я сказал, что при нынешнем образе декламации тиранят людей, потому что основной акцент делают на прозу, на содержание поэтического произведения, взятое совершенно абстрактно. В духовно-научном отношении можно преодолеть тиранию только тем, что, как я это всегда пытаюсь сделать, предмет представляется с самых различных точек зрения, так что понятия, также и художественно, сохраняют подвижность. Однажды мне доставило особую радость услышать от одного из наших художественно одаренных друзей, что некоторые циклы лекций, чисто по их внутреннему строению, он с удовольствием переложил бы в симфонии. Действительно, некоторые циклы по своему строению " симфоничны". Например, прочитанный в Вене цикл лекций о жизни между смертью и новым рождением. Дело здесь в том, что духовно-научная лекция должна не пестуется пластически-скульптурным, общность – в большей мере совместным участием в музыкально-поэтическом творчестве. Поэтическое рождается из одиночества души, и только из него; средство для его понимания – человеческая общность. Это не абстракция, это не теория, требующая обоснования. Сказанное совершенно конкретно. Человек в поэтическом творчестве раскрывает свою душу. Восприятие поэзии сочетает душу слушателя и душу создателя. Поэтому в подрастающем ребенке следует воспитывать радость, и это прежде всего, и расположение к музыкальному и поэтическому. Ребенок должен рано познакомиться с подлинной поэзией. Сегодня человек вступает в общество, в котором он подвергается тирании прозы. Есть бесчисленные декламаторы, которые мучают людей прозой, выставляю на передний план прозу – чисто содержательный элемент поэтического произведения. Но настоящая декламация подчеркивает музыкальный элемент. В тех немногих словах, которые я иногда предпосылаю эвритмическим представлениям, я часто обращаю внимание на то, как рождается стихотворение у такого поэта, как Шиллер. Многие свои стихи он писал так, что сперва в душе у него царила некая мелодия и в эту мелодию он затем как бы погружал содержание, слова. Мелодия – вот на чем держится содержание. Поэзия живет в формировании речи – не в содержании, а в такте, в ритме в рифме, одним словом, в музыкальных подосновах поэзии. Я сказал, что при нынешнем образе декламации тиранят людей, потому что основной акцент делают на прозу, на содержание поэтического произведения, взятое совершенно абстрактно. В духовно-научном отношении можно преодолеть тиранию только тем, что, как я это всегда пытаюсь сделать, предмет представляется с самых различных точек зрения, так что понятия, также и художественно, сохраняют подвижность. Однажды мне доставило особую радость услышать от одного из наших художественно одаренных друзей, что некоторые циклы лекций, чисто по их внутреннему строению, он с удовольствием переложил бы в симфонии. Действительно, некоторые циклы по своему строению " симфоничны". Например, прочитанный в Вене цикл лекций о жизни между смертью и новым рождением. Дело здесь в том, что духовно-научная лекция должна не подавлять, а будить волю человека. Но когда люди подходят к такой вещи, как " Основные пункты социального вопроса", то они говорят, что это им непонятно. Но это не непонятно, – им только непривычна манера изложения.

Поэтому исключительно важно, чтобы при рассмотрении любого поэтического произведения внимание ребенка обращалось на лежащее в основе музыкальное. Поэтому, планируя занятия, следует декламацию поставить по возможности рядом с музыкой так, чтобы одно непосредственно следовало за другим и между ними была бы установлена живая связь. Было бы особенно хорошо, если бы соответствующие учителя могли присутствовать друг у друга на занятиях. Этим в основе своей было бы исключено то, что в настоящее время так сильно в школе и производит действительно жуткое впечатление: абстрактное объяснение стихов. Это абстрактное объяснние поэтических произведений, которое жестко привязано к грамматике, – смерть для всего, что Должно жить в ребенке. Интерпретация стихов есть нечто совершенно ужасное.

Вы возразите: " Но ведь интерпретировать необходимо, чтобы понять стихи! " Я вам отвечу на это: стройте преподавание как целое. Говорите об этом на еженедельных конференциях учителей. То или иное стихотво­рение декламируется на уроке. На других занятиях возникает то, что нужно для его понимания. Нужно позаботиться о том, чтобы ученик принес на урок декламации все то, что необходимо для понимания стихотворения. Вполне возможно, например, проходя с классом " Прогулку" Шиллера, ввести школьников в культурно-исторический и психологический контекст, но не переходя от строки к строке, а в цельном образе. На уроке декламации значение должно придаваться исключительно художественному чтению художественного произведения.

Если бы вы описанным образом обратили искусство в его двояком облике на гармонизацию человеческой природы, то вы достигли бы этим исключительно многого. Стоит только задуматься о том невероятно важном, что достигается, когда человек поет. Ведь пение – это само по себе подражание тому, что уже имеется в мире. Когда человек поет, он выражает ту глубокую мудрость, на основе человек связывает космическую мелодию с человеческим словом. Поэтому в пение проникает нечто неестественное. Это можно ощутить уже на примере несоответствия звучания и содержания стихов. Было бы уже известным прогрессом, если бы можно было дальше развить ту попытку, которую предприняли: выдерживать на протяжении строки чистый речитатив и оживлять мелодией только рифмующееся слово.

И, с другой стороны, благодаря тому, что развивается слух человека, человек побуждается к тому, чтобы живо ощущать музыку. Это имеет величайшую ценность для развивающегося человека. Нельзя забывать: в пластически-скульптурном мы смотрим на красоту, пере­живаем ее; в музыкальном мы сами становимся красотой. Это имеет исключительное значение. Если вернуться в прежние времена, то обнаружится, что, чем глубже назад мывозвращаемся, тем меньше мы встречаем то, что мы называем собственно музыкальным. Может возникнуть отчетливое ощущение, что музыкальное есть нечто только возникающее, хотя некоторые формы музыкального уже и пришли в упадок. Это основано на очень важном космическом факте. В пластически-скульптурном человек подражал древнему небесному порядку. Величайшее подражание небесному миропорядку есть пластически-скульптурное воссоздание мира. Но в музыкальном человек творит сам. Тут он творит не из того, что уже имеется, но закладывает фундамент для того, что только возникнет в будущем. Естественно, можно создать в известном смысле музыкальное произведение, только подражая шуму волн или пению соловья. Но подлинно музыкальное и подлинно поэтическое есть созидание нового, и из этого созидания однажды возникнут следующие этапы развития – Юпитер, Венера и Вулкан. Таким образом, в известной мере мы спасаем то, что еще только должно возникнуть, переводя его средствами музыки из чистой потенции в реальность.

Поняв свое место по отношению к этим великим фактам бытия, мы только и получаем верное понимание педагогики. Лишь на этом пути она получает истинное освящение, действительно превращаясь в своего рода богослужение, священнодействие.

Сказанное является более или менее идеалом. Но и наши конкретные дела могут стремиться к этому идеалу. Например, мы не должны упускать из виду – если мы идем с нашими учениками в горы, в поле, на природу, – что природоведение как таковое уместно только в школьном здании. Предположим, мы выходим с детьми на прогулку и обращаем их внимание на камень или на цветок. Мы должны строго избегать того, чтобы при этом зазвучали знакомые ученикам по уроку ноты. На природе вне школы, детям нужно совсем по-другому указывать на природу, чем в школьном здании. Мы никогда не должны упускать возможность обратить их внимание на следующее: мы ведем вас под открытое небо, чтобы вы ощутили красоту природы, и мы берем продукты природы в школу, чтобы там, внутри, расчленить ее. Поэтому вне школы мы никогда не должны говорить детям о том, что мы, например, демонстрируем им в школе на растениях. Мы должны были бы подчеркивать различие между расчленением мёртвой природы в классе и созерцанием природы в ее красоте. Тот, кто выводит детей на природу, чтобы проиллюстрировать им что-либо из того, чему он учит в классе, поступает неверно. В детях следовало бы вызывать чувство подобного рода: к сожалению, мы должны расчленять природу, когда переносим ее в класс. Это необходимость, потому что разрушение природного неотъемлемо от созидания человека. Мы не должны считать, что мы поступаем хорошо, когда вне школы на природе с научной точки зрения объясняем жука. Научное объяснение жука уместно в классе! Вызвать радость от жука, радость от его передвижения, от того, какой он забавный, от его отношения к остальной природе – этому мы должны были бы способствовать, когда выводим детей на открытый воздух. И мы не должны также упускать того, чтобы не вызвать в детской душе то отчетливое ощущение, что в музыкальном присутствует творческое начало, выходящее за пределы приро­ды, и что человек сам является соавтором природы, в то время как от волевого элемента в музыке: чтобы человек почувствовал себя внутри космоса!