с церебральным параличом с членами семьи 7 глава

• принцип учета интересов. По-другому его можно было бы назвать иначе — принцип решения задачи через интерес. Этот принцип применим в рабо­те как с ребенком, так и с родителями. Если первый аспект в какой-то мере представлен в педагогике, то второй необходимо уточнить. Как пра­вило, родители, обращаясь за консультацией, хотят, чтобы ребенку чем-либо помогли (например, научили говорить, сняли повышенное возбуж­дение и т. д.). Специалист не должен говорить им: «Он никогда не научится этому» или что-то подобное. В этом случае родители вряд ли захотят про­должать встречи. Здесь необходимо очень тактично подойти к ответу, ска­зав, что и этому будет уделено внимание на занятиях, но только чуть поз­же. Далее в ходе коррекционно-педагогической работы родители уже не будут вспоминать об этом. Но таким образом будет положен первый кир­пичик в строительство моста между специалистом и родителями;

• принцип ведущей деятельности. Этот принцип подробно раскрыт в отече­ственных психологии и педагогике. При этом необходимо согласование действий в коррекционной деятельности различных специалистов, «ве­дущих» семью (например, психолога и дефектолога).

Остановимся еще на одном, как нам кажется, не менее важном принципе ра­боты. Очень часто родители во время первичной консультации, беседы, занятия говорят о том, что ребенок должен сделать так-то, должен уметь выполнять то, что делают его ровесники, и т. д. Специалист объясняет родителям, что не следует сравнивать достижения своего ребенка с умениями других детей. Сравнение воз­можно лишь с тем, что мог ребенок делать ранее.

Определив цели и раскрыв принципы работы специалиста-дефектолога с се­мьями, воспитывающими проблемных детей, рассмотрим формы организации коррекционно-педагогического процесса с ребенком раннего возраста с наруше­ниями в развитии и его родителями.

Как показал наш многолетний практический опыт работы, наиболее подходя­щими формами организации являются:

• консультативно-рекомендательная;

• лекционно-просветительская;

• практические занятия для родителей;

• организация «круглых столов», родительских конференций, детских ут­ренников и праздников;

• индивидуальные занятия с родителями и их ребенком;

• подгрупповые занятия. Рассмотрим подробно каждую из них.

Консультативно-рекомендательная работа

Данная форма работы специалистов включает первичное психолого-педаго­гическое обследование, консультативные посещения, повторные психолого-пе­дагогические обследования.

На первичном психолого-педагогическом обследовании с участием дефекто-лога, врача-психоневролога, психолога родители получают ответы на интересую­щие их вопросы, касающиеся оценки специалистами уровня психического раз­вития детей, возможности их обучения и т. д., и рекомендации по организации дальнейших условий воспитания ребенка.

В ходе первичного приема специалисту-дефектологу следует обратить свое внимание на позицию матери по отношению к ребенку и особенностям его раз­вития (Солнцева Л. И.,ХорошС. М., 1983), на реакцию родителей на детские дей­ствия (указания, поддержка, безучастность и др.). Кроме того, нужно учитывать состояние родителей (растерянность, тоскливость, жалобы, поиск путей реше­ния проблем). Это важно, так как в разных случаях от специалиста требуется по-разному построенная беседа:

• это может быть только эмоциональная поддержка, сочувствие типа: «Я знаю, это тяжело» и т. д., а также расположение родителей к себе;

• возможно, родители нуждаются в получении точной информации о на­рушении, объяснении нормальности такого своего состояния;

• или же для них становится необходимым совместное составление плана дальнейших действий и т. д.

Положительным результатом первичной психолого-медико-педагогической консультации считается такой, когда родители, прислушавшись к рекомендаци­ям специалистов и почувствовав возможность получения реальной поддержки, возвращаются к ним еще и еще раз за помощью.

При повторных посещениях консультации семьей различные специалисты про­слеживают динамику психофизического развития ребенка, а также эффективность предложенных при первичном посещении рекомендаций. При необходимости вно­сятся изменения в индивидуальные программы развития и курсы лечения.

Лекционно-просветительская работа

В ходе коррекционно-педагогического процесса с родителями проводятся лек­ционные занятия, на которых они получают необходимые теоретические знания по различным вопросам воспитания детей. При этом на первой лекции им пред­лагается список тем с просьбой отметить те из них, которые наиболее интересны родителям, а также предлагается дополнить теми вопросами, которые не пред­ставлены, но важны для них, то есть о чем им хотелось бы узнать.

 

По желанию родителей возможно проведение ряда лекций, посвященных ме­дицинским аспектам развития ребенка. Для подобных лекций приглашаются со­ответствующие специалисты.

В ходе лекций родители получают ответы на возникающие вопросы, знакомят­ся с современной литературой, раскрывающей содержание той или иной пробле­мы. Лекции проводятся один раз в месяц. Посещая их, родители не только приоб­ретают знания, данные в определенной системе, но и, знакомясь друг с другом, видят, что они не одиноки, что есть и другие семьи, в которых решаются похожие проблемы. Это придает родителям уверенности, снимает напряжение (что они оди­ноки, никто их понять не сможет и т. д.). Кроме того, слушая вопросы других, мно­гие начинают осознавать свои проблемы и уже стараются задавать вопросы сами, пытаясь активно искать выход из сложившейся жизненной ситуации.

Практические занятия для родителей

На практических занятиях родители получают знания и навыки по формиро­ванию тех или иных умений и навыков у ребенка, например по формированию навыков самообслуживания, культурно-гигиенических навыков, предпосылок формирования изобразительной деятельности и т. д.

Как показал эксперимент, наиболее удобной формой работы с родителями яв­ляются комбинированные занятия — лекция на определенную тему, затем практи­ческое занятие, проводящиеся один раз в месяц, длительностью до полутора часов.

Темы практических занятий почти всегда соответствуют лекционным. Напри­мер, по окончании лекции «Игрушки. Роль, виды, назначение. Критерии оценки игрушки при покупке» родителям предлагается изготовить на заданную тему ка­кую-либо игрушку. По окончании работы родители рассматривают поделки друг друга, видя, как можно по-другому сделать игрушку на эту же тему. Или после лекции «Игра. Роль, этапы формирования, виды, организация игры в домашних условиях» родителям предлагается организовать и провести какую-либо игру, в ка­честве партнеров выступают другие родители и т. д.

Организация «круглых столов», родительских конференций, детских утренников и праздников

Беседы или «круглые столы» проводятся в непринужденной обстановке. Ро­дители знакомятся друг с другом, рассказывают о своих детях, их проблемах, видя, что их понимают, что другие также прошли через подобное состояние. Во время этих встреч родители получают полезную информацию (например, где оформить инвалидность ребенка, какие документы при этом необходимы и т. д.), а также очерчивают круг тех вопросов, на которые еще не смогли получить ответы.

В подготовке и проведении бесед и «круглых столов» желательно участие пси­холога, который поможет рассадить родителей определенным образом, направит беседу в нужное русло, поддержит в беседе нерешительных родителей и т. д.

Беседы проводятся и на индивидуальных занятиях и, как правило, носят лич­ностный характер. Специалист-дефектолог, выслушивая маму, ее семейные про­блемы, предлагает варианты разрешения некоторых из них. Как правило, подоб­ные встречи родителям необходимы и с психологом.

Два раза в году проводятся детские утренники (Новый год и Мамин празд­ник). В их подготовке и проведении участвуют специалисты, музыкальный руко­водитель, а также сами родители. Такие праздники важны и в ходе коррекцион-но-педагогического процесса, так как родители могут увидеть результаты своего труда, порадоваться за малыша (праздники проводятся в атмосфере радости и доброжелательности, доставляют детям огромную радость).

Индивидуальные занятия с родителями и их ребенком

На индивидуальных занятиях специалистом-дефектологом решаются задачи индивидуальной программы работы с семьей, при этом осуществляется личност-но ориентированный подход, направленный на выявление, раскрытие и поддерж­ку положительных личностных качеств каждого из родителей, необходимых для успешного сотрудничества со своим ребенком.

При проведении индивидуальных занятий дефектологу необходимо учитывать состояние родителей. Причиной этого является то, что специалист начинает ра­ботать сразу, не ожидая, пока родители смогут его «услышать» и понять. Диффе­ренцированный подход в процессе коррекционно-педагогической работы вы­глядит следующим образом.

1. Родители растеряны (как правило, это родители, для которых характерной в построении отношений со своим ребенком является тенденция к предполагае­мой взаимосвязанности).

На первых занятиях они не способны воспринимать объяснения педагога, по­этому специалист-дефектолог работает самостоятельно с ребенком, а маму про­сит фиксировать весь ход занятия. Первоначально от родителей требуется лишь повторять дома задания, копировать действия дефектолога и их последователь­ность, иногда перенимая его поведение, интонацию и т. д. В начале последующих занятий специалист-дефектолог просит показать, как делали дома то или иное упражнение, что получилось и что не получилось, в последнем случае определяя (для себя) причину неудачи матери и изменяя характер или вид задания.

2. Родители жалуются либо отрицают все (это родители, для которых характер­ной в построении отношений со своим ребенком является тенденция к речевой взаимосвязанности или взаимосвязанности по типу «молчаливого соприсутствия»). С этими родителями первые занятия строятся несколько иначе. Маме предла­гается участвовать в отдельных эпизодах занятия с ребенком, проводимого де-фектологом: например, в катании машины, мяча друг другу, в проведении по­движных игр типа «У медведя во бору», «Гуси и волк», «Воробьи и кошка», «Сол­нышко и дождик», в прятки с колокольчиком и т. д. При этом активно участвуют все трое: специалист-дефектолог вместе с ребенком (как одно целое) и мама —

напротив (как партнер по игре). Через несколько занятий специалист предлагает поменяться местами (встать маме вместе с малышом). Ребенок находится спиной к взрослому, который, обхватывая малыша руками, держит его руки в своих и выполняет все необходимые движения вместе с ребенком как одно целое.

3. Родители ищут пути решения проблем (это родители, для которых харак­терной в построении отношений со своим ребенком является тенденция к взаи­мосвязанности по типу «влияния и взаимовлияния»).

Они готовы услышать дефектолога, понять его объяснения и выполнять задания. Поэтому специалист активно вовлекает их в проведение занятия, предлагая заканчи­вать начатое им упражнение. Далее, объясняя его цель, он предлагает маме самосто­ятельно выполнить задание. В случае неудачи специалист-дефектолог приходит на помощь, заканчивая упражнение с ребенком и объясняя причины неудачи.

Подгрупповые занятия

На завершающем этапе работы с родителями дефектологом проводятся под­групповые занятия, когда встречаются двое детей и их мамы. Специалист-дефек­толог организовывает подобные занятия лишь после того, как удается сформиро­вать сотрудничество мамы со своим ребенком на индивидуальных занятиях.

Как показали наши исследования и данные анкетирования, родители, воспиты­вающие проблемных детей, часто испытывают затруднения во время прогулок со сво­им ребенком. Конфликтные ситуации возникают как между детьми, так и между са­мими взрослыми. Бывает, что родители нормально развивающихся детей недоволь­ны тем, что такой малыш будет играть рядом с их ребенком (недостаток информации о проблемных детях порождает у них страх). Родители малыша с нарушениями пси­хофизического развития боятся, как бы не было конфликтной ситуации между их ребенком и другими детьми, не зная, как выйти из нее или как ее предупредить.

Учитывая все это, мы считаем необходимым проведение подгрупповых заня­тий. Специалист-дефектолог ставит своей целью обучение родителей умению налаживать сотрудничество с другим ребенком, детей друг с другом и взрослых между собой.

В проведении подгрупповых занятий желательно активное участие психолога (возможно использование игротерапии и др.).

Формы организации занятий с детьми раннего возраста и их близкими взрос­лыми могут быть различными. Необходимо только помнить, что родители явля­ются самыми заинтересованными участниками коррекционно-педагогического процесса. Его успешный результат будет зависеть от многих причин, и не в послед­нюю очередь оттого, насколько правильно будут построены отношения между специалистами и родителями.

Доверяйте родителям, создавайте условия для их активного участия в воспита­нии и обучении ребенка, прислушивайтесь к родителям, но не идите у них на по­воду и не допускайте панибратства, будьте терпеливы и корректны, уверенны и последовательны.

Часть II

СЕМЬЯ РЕБЕНКА

С СОМАТИЧЕСКИМИ

РАССТРОЙСТВАМИ

О. В. Молоховская

ВЛИЯНИЕ МАТЕРИНСКОГО ОТНОШЕНИЯ

НА СОСТОЯНИЕ СОМАТИЧЕСКОГО

И ЭМОЦИОНАЛЬНОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ МЛАДЕНЦА*

Успешность развития ребенка как представителя вида и как социального су­щества зависит от качества материнского ухода, от способности и желания мате­ри удовлетворять потребности ребенка [12].

Успешность выполнения материнских функций во многом зависит от разви­тия материнской сферы женщины, которая, согласно исследованиям Г. Г. Фил-липовой, включает в себя три блока.

Потребностно-эмоциональный блок. Содержит потребность в контакте с ребен­ком как объектом — носителем гештальта младенчества, потребность в его охра­не и заботе о нем и потребность в материнстве.

Операциональный блок. Включает в себя операции по уходу и охране и опера­циональный состав общения с ребенком. Особенностью этих операций, помимо их инструментальной стороны, является эмоциональная окраска, которая при­дает самим операциям специфические стилевые характеристики, соответствую­щие свойствам ребенка: осторожность, мягкость, бережность и т. п., специфику вокализаций и мимики.

Ценностно-смысловой блок. Включает в себя отношение к ребенку как само­стоятельной ценности. Ценность материнства, в свою очередь, связана с рефлек­сией своих переживаний при осуществлении материнских функций и участвует в формировании потребности в материнстве [13]. Ценностно-смысловой блок яв­ляется прижизненным образованием и связан с общей структурой ценностно-

' Материалы II Всероссийской научной конференции «Психологические проблемы современной рос­сийской семьи». В 3 частях. Часть III / Под ред. В. К. Шабельникова, А. Г. Лидерса. М, 2005. С. 57-68.

смысловых ориентации личности матери. Ценностно-смысловой блок занимает особое место в материнской потребностно-мотивационной сфере. Эмоциональ­ная ценность ребенка является условием формирования высокого уровня эмоцио­нального благополучия ребенка [12].

Ценности и потребности представляют собой всегда соотнесенные друг с дру­гом структурные и динамические аспекты личности, согласованием которых до­стигается ее интегрированность и стабильность. Именно ценности, образуя слож­ную концепцию в рамках личностной структуры, обеспечивают такое системное качество личности, как иерархичность, которая выражается в соподчинении раз­личных ее уровней. Ценности в значительной степени определяют как структуру, так и направленность личности [6].

Целью данной работы является исследование материнской сферы женщины, прежде всего ее ценностно-смыслового блока и его влияния на структуру мотива-ционно-потребностной и операциональной сферы материнского отношения к младенцу. Изучалось также влияние структуры материнской сферы женщин на состояние соматического и эмоционального благополучия младенца.

Смысловую сферу матерей исследовали методами экспериментальной психо­семантики.

В задачу психосемантики входит реконструкция индивидуальной системы зна­чений, через призму которой происходит восприятие субъектом мира, других людей, самого себя. Экспериментальная парадигма психосемантики в основе сво­ей заимствована из работ по построению семантического пространства Ч. Осгуда (семантический дифференциал) и теории личностных конструктов Келли и вклю­чает использование аппарата многомерной статистики для выделения категори­альных структур сознания субъекта.

Построение семантического пространства (СП) включает в себя три взаимо­связанные исследовательские процедуры.

Первая процедура заключается в выделении семантических связей анализи­руемых объектов. В качестве методик используются:

1. Ассоциативный эксперимент, позволяющий измерять сходство между ассо­циативно связанными ключевыми словами (стимулами ассоциативных реакций) путем измерения сходства распределений частот ассоциативных реакций.

2. Методики сортировки, где семантическое сходство пары объектов пропорцио­нально количеству объединений их в общие классы при процедуре классификации.

Результатом первого этапа психосемантического эксперимента является по­строение матрицы сходства объектов. Выделить структуры, лежащие в основе матрицы сходства, и тем самым сформировать структуру семантического про­странства — задача второго этапа. Этот этап предполагает математическую обра­ботку исходной матрицы с целью выделения факторных структур, которые лежат

в ее основе.

Следующая процедура построения семантического пространства связана с интерпретацией выделенных структур. Интерпретация выделенных факторов осу­ществляется на основе поиска смысловых инвариантов, объединяющих шкалы и объекты, сгруппированные в данный фактор [14; 10].

В исследовании принимали участие русскоязычные женщины с образованием не ниже среднего в возрасте от 18 лет до 41 года, имеющие детей старше одного

месяца и не достигших на момент исследования одного года, наблюдающихся в детской поликлинике № 1 г. Краснодара. Дети не имели грубых пороков разви­тия и выраженной перинатальной патологии. В эксперименте приняло участие 73 человека.

Для определения семантического поля материнского отношения был прове­ден вербальный ассоциативный эксперимент, в ходе которого 73 матери отвеча­ли в свободной форме на вопрос: «Что означает быть хорошей матерью? Назо­вите качества хорошей матери». В результате получен список основных черт ма­теринства.

Сходство вербальных ассоциаций определялось по данным цвето-ассоциатив-ного эксперимента, в ходе которого испытуемые подбирали цветовые эталоны Люшера к наиболее актуальным чертам материнского отношения: любовь, забо­та, доброта, ласка, внимание, ответственность, терпение. Также в список нами включено понятие «удовольствие», как наиболее значимое в структуре мотива-ционно-потребностной сферы матери [12], и ребенок, как объект материнства.

Данные классификации подвергли факторному анализу по методу главных компонент с последующей ротацией. В результате получена следующая трехфак-торная структура, соответствующая ведущим факторам сознания, выявленным Ч. Осгудом: Оценка, Сила и Активность. Данная факторная структура охватыва­ет 90% дисперсии.

Выявленный в нашем эксперименте фактор Активность включает в себя атри­бутированные желтым цветом составляющие Ребенок, Доброта, Ласка; Отрица­тельный полюс — Ответственность. Активность соответствует координате «воз­буждение—успокоение» и указывает на кинетическую энергию, заключенную в реакции, на ее динамичность, изменчивость во времени, которая требуется для взаимодействия с быстро меняющимся в своих состояниях объектом [14].

Фактор Оценка включает в себя атрибутированные красным цветом составля­ющие Любовь и Удовольствие. Отрицательный полюс фактора — Терпение. Фак­тор Оценка соответствует координате «удовольствие—неудовольствие». Поведен­чески Оценка описывает направленность реакции по отношению к объекту (че­ловек стремится пространственно к положительному для него объекту, стремится продлить положительное для него явление и, наоборот, избегает негативных объек­тов и явлений) [14].

Фактор Сила объединяет не имеющие выраженных цветовых предпочтений элементы Забота, Внимание. Фактор Сила соответствует координате «напряже­ние—расслабление» и указывает на потенциальную энергию, заключенную в ре­акции, на статическое напряжение, с которым осуществляется реакция [14].

Таким образом, сформирована система значений материнства, которая включает в себя факторы Активность, Оценка, Сила. Данная факторная струк­тура соотносится с моделью материнской сферы Г. Г. Филипповой, где фактор Активность составляет содержание потребностно-эмоционального блока и обозначает характер взаимодействия матери ребенком — носителем гешталь-та младенчества; фактор Оценка «—» составляет содержание ценностно-смыс­лового блока и обозначает направленность реакции матери по отношению к ребенку; фактор Сила включает в себя операциональный блок материнского отношения.

Проявиться в психосемантическом эксперименте и отобразиться затем в виде факторов-координат семантического пространства могут только те основания классификации, которые присущи самому субъекту [15].

В ходе ассоциативного эксперимента 41 женщина назвала любовь как значи­мую составляющую материнства, 32 женщины не упомянули любовь в своих вы­сказываниях о смысле материнства. Значит, такая категориальная структура, как любовь, в данной содержательной области не свойственна этим женщинам. Как следует из результатов факторного анализа, любовь относится к положительному полюсу фактора Оценка. Фактор Оценка отражает содержание ценностно-смыс­лового блока материнской сферы. Поскольку ценностно-смысловой блок явля­ется ядерным образованием в структуре материнской сферы [12], можно пред­положить, что структура семантических пространств (СП) материнского отно­шения в зависимости от наличия категориальной оси Оценка существенно различается.

Мы построили семантические пространства для матерей с СП Оценка «+»(лю­бовь — значимая черта материнства) и СП Оценка «—» (любовь не упомянули);

СП Оценка «+» принципиально не отличается от обобщенного семантического пространства, материнского отношения. Трехфакторная структура СП объясняет 94% дисперсии. Более отчетливо выражен фактор Сила — внимание, ответствен­ность, терпение. Фактор Активность включает в себя, помимо элементов поведе­ния матери доброта и ласка, также и заботу. Факторы однополярны, что свидетель­ствует о единодушии матерей в атрибуции элементов материнского отношения.

Семантическое пространство Оценка «—» заметно отличается от СП Оценка «+». Выявлены два фактора, которые объясняют 76% дисперсии. Изменена кате­гориальная структура СП. Элементы материнского отношения любовь, доброта, ласка, удовольствие, терпение оказались объединены в один фактор — Эмоцио­нальность. Ребенок семантически близок с элементами материнского отноше­ния забота, внимание, ответственность (фактор Сила). Факторы биполярны. Тер­пение и ответственность имеют отрицательное значение.

Проявившийся в вербальном ассоциативном эксперименте способ категори­зации отношения к ребенку (наличие или отсутствие категориальной структуры любовь) отразился на способе категоризации элементов материнского отноше­ния в ходе цветоассоциативного эксперимента. Факторная структура у матерей с СП Оценка «+» и СП Оценка «—» не совпадает, что говорит о различии в катего­риальных структурах материнского отношения к младенцу. Отсутствие фактора Оценка в СП Оценка «—» свидетельствует о несформированности ценностно-смыслового блока материнской сферы этих женщин. При этом изменяется вся структура материнской сферы. В результате отношение к ребенку изменяет свой характер и переходит из категории Активность, смысл которой — следование за потребностями ребенка, в категорию Сила, смысл которой — переживание на­пряжения при взаимодействии с объектом.

Для выяснения влияния категориальной структуры сознания на состояние соматического и эмоционального благополучия младенца нам необходимо по­строить субъективные семантические пространства матерей. Мы предположили, что в процессе реальной речевой деятельности при свободном высказывании о смысле материнства матери обозначили актуальные для себя модели поведения.

Формой существования значений в индивидуальном сознании А. А. Леонть­ев считает систему соотнесения и противопоставления слов в процессе их упот­ребления в деятельности. «Психологическая структура значения есть в первую очередь система дифференциальных признаков значения, соотнесенная с раз­личными видами взаимоотношения слов в процессе реальной речевой деятель­ности, система семантических компонентов, рассматриваемая не как абстракт­но-лингвистическое понятие, а в динамике коммуникации, во всей полноте лин­гвистической, психологической социальной обусловленности употребления слова» [3, 4].

В результате вербального ассоциативного эксперимента было выявлено 809 лексических единиц, в которых отразилось 40 признаков материнства.

Сходство вербальных ассоциаций определялось по данным цветоассоциатив-ного эксперимента и поданным «Атласа личностных черт» Шмелев, 2002 [15].

После проведения классификации лексические единицы распределены по 14 классам. Мы провели факторный анализ классов семантически близких слов у матерей с СП Оценка «+» (любовь — значимая черта материнства) и СП Оценка «—» (любовь не упомянули).

В результате факторного анализа получены следующие результаты.

 

У матерей с СП Оценка «+» выделено шесть факторов материнского отноше­ния: дружелюбие, активность, эмоциональная устойчивость, сознательность, ин­теллект, воспитание. Факторы интерпретированы по факторным нагрузкам при помощи «Атласа личностных черт» (Шмелев, 2002 [15]) (табл. 1).

Пять из них приближается по своей структуре к факторам Большой Пятерки (В5). Факторы В5 принадлежат к сравнительно поверхностному слою опыта, ко­торый отражает универсалии межиндивидуального взаимодействия и общения между людьми в любом социуме. Каждый фактор является определенным крите­рием оценки другого или самооценки с позиций социальной детерминации чело­веческого поведения [15].

Можно сделать вывод, что категориальная система матерей с СП Оценка «+» содержит критерии оценки и самооценки, существенные с точки зрения обоб­щенного социального опыта.

СП Оценка «—» содержит шесть факторов: уступчивость, долженствование, ригидность, добросовестность, интеллект, привлечение другого (табл. 1).

Факторы отличаются от универсальной системой межиндивидуального взаи­модействия В5. Это означает, что структура категориальной системы матерей с СП Оценка «-» содержит критерии оценки и самооценки, имеющие для женщин личностный смысл [5].

Факторы-категории материнского отношения — это прототипы поведения, существующие на минимальном уровне обобщенности, которые задают направ­ление всей дальнейшей деятельности [15].

Матери с СП Оценка «+» эмоционально близки к ребенку, близость поддер­живается переживаемым чувством удовольствия от контакта с ним. В отношении к ребенку они проявляют заботливость, активность, то есть следуют за быстро меняющимися потребностями ребенка, эмоционально устойчивы, сознательны.

Для матерей с СП Оценка «—» ребенок является источником напряжения, они эмоционально далеки от него. В случае социально адаптированных матерей их отношение к ребенку проявляется как добросовестность, долженствование, уступчивость. Они ригидны в отношении ребенка, их уход основывается не на следовании за его потребностями, а на собственном знании о существующих схе­мах ухода и воспитания. Эмоциональное переживание матери — терпение, само­пожертвование. Потребность в эмоциональной близости реализуется в нежнос­ти, значение которой — привлечение другого (Атлас личностных черт. Шмелев, 2002 [15]).

Выявленные различия моделей поведения матерей с СП Оценка «+» и СП Оценка «—» нами рассматриваются как различия значения и личностного смысла материнского поведения [5].

Если это так, то будет выявлено влияние уровня материнской тревожности, экстраверсии и нейротизма на модели материнского поведения у матерей с СП Оценка «—» и устойчивость матерей с СП Оценка «+» к влиянию этих факторов.

Обнаруженное различие моделей материнского поведения должно сказывать­ся на результате деятельности — состоянии соматического и эмоционального бла­гополучия младенца.

Влияние факторов материнского отношения на состояние соматического и эмоционального благополучия младенца.

Согласно представлениям о ведущем возрастном уровне психического реаги­рования, у детей первых трех лет жизни отмечается избирательная чувствитель­ность соматовегетативной сферы, легкость возникновения расстройств сна, ап­петита, нарушений вегетативной регуляции. Нарушение контакта матери и ре­бенка проявляется как расстройства пищевого поведения, пищеварения, кожные аллергические реакции, повышенный аппетит, часто сопровождающийся рас­стройствами стула или пищеварения [2; 8].

⇐ Предыдущая234567891011Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: