с церебральным параличом с членами семьи 5 глава

В раннем возрасте необходимо регулярно проводить скрининговое медико-психологическое обследование, направленное прежде всего на определение де­тей группы риска, в том числе детей с достаточно высоким интеллектом, которые развиваются не по стандартному варианту и не могут без специальной помощи использовать свои потенциальные возможности. Поэтому в штате даже обычных дошкольных учреждений (в том числе яслей) желателен психолог и врач-консуль­тант-психоневролог. В штатном расписании специальных учреждений для про­блемных детей помимо перечисленных специалистов также необходимо доста­точное число дошкольных дефектологов широкого профиля.

В задачу психолога могут входить следующие направления работы: индивиду­альное психологическое обследование детей, определение общего уровня психи­ческого развития, выявление структуры нарушения (то есть выделение сохран­ных и формирующихся с задержкой психических функций). По результатам пси­хологического обследования психолог совместно с педагогом или дефектологом может намечать стратегию и тактику коррекционной работы с каждым ребенком. В дальнейшем психолог наблюдает за его продвижением, выделяет те параметры психического развития, которые требуют большего внимания, участвует в разра­ботке системы коррекционных занятий, учитывающей все индивидуальные осо­бенности конкретного ребенка (темп психической деятельности, утомляемость, устойчивость внимания и т. п.). Особенно важна роль психолога в адаптацион­ный период, когда резкий переход от одной системы воспитания к другой может привести ребенка к дезадаптационному стрессу. Поэтому психолог помогает де-фектологу, воспитателям и родителям в проведении наиболее сложного для ре­бенка начального периода пребывания в новой системе воспитания.

Работа дефектолога может быть направлена на развитие крупных и мелких дви­жений, восприятия, мышления, действий с предметами, игры, элементов творче­ства (конструирование, аппликация, лепка, рисование).

Для успешной и полноценной деятельности консультативных пунктов и до­школьных учреждений необходимо оснащение их мебелью, удобной и соответ-

ствующей возрасту детей; наборами специально подобранных методических по­собий-игрушек, учитывающих особенности развития детей, а также необходи­мой множительной техникой. Набор игрушек и пособий для яслей или консуль­тативных групп каждого профиля должен разрабатываться психологом и дефек­тологом с учетом возраста и характера нарушения развития детей. Наличие копировальной техники позволит обеспечить каждого родителя необходимыми методическими рекомендациями и описанием конкретных индивидуальных заня­тий, а также методическими материалами, текстами прочитанных лекций и т. д. На консультативных пунктах предполагается проведение следующей работы:

• психолого-педагогические и врачебные консультации по воспитанию и обучению детей раннего возраста;

• проведение развивающих занятий (индивидуальных и в малых группах — по два или три ребенка);

• чтение лекций для родителей;

• проведение семинарских занятий, на которых обсуждаются проблемы, волнующие родителей;

• обучение родителей игровым занятиям с детьми в домашних условиях;

• демонстрация и разбор индивидуальных коррекционных занятий с обу­чающей целью и т. п.

Родителей необходимо учить методикам проведения коррекционных занятий, так как они являются самыми заинтересованными в успехе обучения людьми и больше всего времени проводят с детьми. К тому же родителям важно чувство­вать свою нужность и способность помочь собственному ребенку. Такое обучение предполагается как для родителей, воспитывающих детей в яслях, так и для роди­телей, чьи дети находятся дома.

Предлагаемые нововведения требуют существенных инвестиций, но реорга­низация системы помощи проблемным детям раннего возраста не может не оку­питься сторицей. Неуспеваемость детей в начальной школе и в связи с этим со­держание классов коррекции или выравнивания; массовый характер срывов в подростковом возрасте и содержание спецшкол и спецПТУ для девиантных подро­стков — все это обходится государству значительно дороже. Кроме того, извест­но, что коррекционный эффект значительно выше и легче достигается в раннем возрасте, нежели в школьном.

На протяжении нескольких лет предлагаемые формы консультативной рабо­ты и взаимодействия семей и дошкольных учреждений возникали стихийно (в спе­циализированных яслях, в дошкольных студиях) и на практике показывали свою необходимость и перспективность.

Вместе с тем специалисты и родители нередко испытывают дефицит знаний в чисто организационных вопросах проведения коррекционных занятий с малень­кими детьми, отмечают трудности в адаптационном периоде ребенка к занятиям и детскому учреждению, указывают на сложности налаживания продуктивного обучающего и корригирующего общения с проблемными малышами.

С учетом недостаточной освещенности этих проблем в литературе данная ста­тья помимо организационных вопросов касается также:

• вопросов подготовки детей 1,5-3 лет к посещению детского учреждения или систематических занятий в коррекционной консультативной группе;

• вопросов установления контакта взрослого с ребенком раннего возраста в адаптационном периоде;

• вопросов организации общения родителей с проблемными малышами в домашних условиях.

Предлагаемые рекомендации в большей степени относятся к детям с эмоцио­нальными интеллектуальными нарушениями, хотя общие подходы можно исполь­зовать для всех категорий детей раннего возраста (с сенсорными и двигательны­ми нарушениями).

Попробуем представить: что испытывает малыш, впервые пришедший в ясли или в консультативную группу на занятия?

Воспитателям учреждений и педагогам консультативных и коррекционных групп желательно иметь представление об адаптационных проблемах детей ран­него возраста, о тех трудностях, с которыми сталкивается ребенок при смене жиз­ненного стереотипа. Прежде всего, изменение привычной обстановки, приход в новое помещение, присутствие сверстников может вызвать у малыша стрессовое состояние: страх, крик, плач, выраженное психомоторное возбуждение или, на­оборот, заторможенность, пассивность и обездвиженность. Кроме того, педагогу следует учитывать, что маленькие дети, особенно с нарушениями психического развития, не всегда легко и охотно вступают в контакт с незнакомыми взрослы­ми. Поэтому педагогу желательно овладевать специальными приемами установ­ления контакта с проблемным ребенком, находящимся в стрессовом состоянии и особо не форсировать процесс обучения малыша. Хотя вполне понятно желание педагога как можно скорее приступить к занятиям, особенно если ребенок при­езжает из другого города на короткий период. С этой целью можно предложить педагогу попробовать совместить налаживание эмоционального контакта с ре­бенком с внедрением отдельных игровых элементов коррекционных занятий.

Однако основной задачей первого — адаптационного — периода должно стать не обучение малыша, а снятие стресса и обеспечение ребенку комфортного эмо­ционального состояния. Для этого он прежде всего должен чувствовать себя вне опасности и максимально защищенным. Такую защиту, конечно, сможет обеспе­чить только мама или самый родной и близкий человек, ее заменяющий. Поэто­му именно в период адаптации ребенка (а он может продолжаться у некоторых детей больше месяца) целесообразно присутствие мамы на занятиях. В новое не­знакомое помещение (комнату для занятий) лучше, если малыш будет внесен мамой на руках, так как физическая близость с ней создаст у малыша большее состояние защищенности. По мере установления эмоционального контакта с пе­дагогом ребенок не будет столь нуждаться в физической близости мамы и посте­пенно сам начнет удаляться от нее. Но не стоит ускорять этот процесс, лучше, если ребенок самостоятельно начнет овладевать пространством и добровольно отходить от мамы. В первые дни посещения группы ребенку можно предложить

приходить со своей мягкой игрушкой или другим любимым предметом. Это по­зволит в какой-то мере сохранить привычность окружающей его обстановки и почувствовать себя более защищенно.

Помещение для занятий в первое время не должно меняться, так как малышу трудно привыкать к новым условиям и перемещение в незнакомую обстановку нередко вызывает у него новую волну страха. Желательно также, чтобы во время занятий в комнате не находились посторонние, — это отвлекает.

Помимо общих организационных моментов необходимо учитывать индиви­дуальные реакции ребенка в экстремальной ситуации адаптации. В результате проведенных нами экспериментальных исследований (Дефектология. 1997. № 4) было выявлено, что поведение детей раннего возраста в стрессовой ситуации ва­риативно, а индивидуальный разброс проявлений довольно велик. Однако мож­но выделить две наиболее типичные категории детей, полярные по своему пове­денческому рисунку. На первый взгляд одна категория детей доставляет больше проблем: эти малыши стеничны, они активно протестуют и негодуют против лю­бых воздействий взрослого. Другая категория — тихие, робкие, пугливые, застен­чивые, которые не могут активно выразить даже собственное переживание стра­ха: они затихают, замирают и как бы находятся в «замороженном» состоянии и никого не беспокоят.

Педагогический подход к описанным категориям детей должен быть столь же разным, сколь и впечатление, производимое ими. Активные, стеничные, любо­знательные малыши могут и самостоятельно преодолеть свои негативные эмоци­ональные состояния. Для данной категории детей бывает достаточно общих ре­комендаций по проведению адаптационного периода. Так, в определенный мо­мент, когда ребенок начинает чувствовать себя в безопасности и проникается доверием к педагогу, он может самостоятельно успокоиться. У йего появится за­интересованность в эмоциональном контакте, затем интерес по поводу той пред­метно-игровой деятельности, которую ему предлагает педагог. Постепенно к ре­бенку возвращается его природная эмоциональная живость и активность. Детям, у которых протестные, негативные реакции приобретают выраженный и стойкий характер, целесообразно предложить временно посещать консультативные заня­тия 1—2 раза в неделю, сместив акцент на домашние занятия и уделив особое вни­мание именно психологической подготовке детей. Если же и после месячной спе­циальной подготовки негативные реакции не исчезают, родителям можно пред­ложить позаниматься с малышом только дома, получая рекомендации у педагога и продолжая готовить ребенка к посещению коррекционной группы или детско­го учреждения.

С робкими, тихими и очень застенчивыми детьми знакомство должно быть очень постепенным. Педагогу следует запастись терпением и быть готовым за­тратить много времени на привыкание малыша, пока у него не исчезнет страх и он не расположится к взрослому. В данном случае не сразу действуют испытан­ные педагогические методы по налаживанию контакта. Робкому малышу лучше сначала дать время на руках у мамы привыкнуть к новому помещению и научить­ся переносить физическую близость и соседство педагога. Для успешного реше­ния этой задачи может быть предложено следующее: педагог очень эмоциональ­но и заинтересованно играет рядом с малышом, постепенно может привлекать к

игре маму ребенка, но ни в коем случае не пытаться втягивать в игру малыша, особенно если он напряжен и оказывает сопротивление. Дружелюбное соседство педагога, интересные, но не шумные и не резкие игровые действия, отсутствие требования ответных реакций от ребенка, предоставление ему свободного нерег-ламентированного поведения помогают постепенно создать у малыша чувство безопасности и доверия, и только затем у него может возникнуть заинтересован­ность игрой. Завоевать доверие педагогу помогает также ласка, хотя малыш не всегда сразу допускает тактильный контакт и сначала может испугаться особенно резких прикосновений педагога. Однако доброжелательность и внимание, про­явленные к таким детям, своевременное и чуткое реагирование на изменение эмоционального состояния и потребности малышей способствуют установлению эмоционально-тактильного контакта со взрослым. Этот процесс, как правило, не бывает скорым и легким, требует от педагога гибкости, такта, терпения и огром­ной любви к каждому малышу. Педагогу следует также знать, что установление эмоционального контакта с ребенком может осложняться не только пережива­нием им стрессового состояния. Так, например, детям с интеллектуальной недо­статочностью свойственны отсутствие интереса к окружающему (в частности, к людям) и патологическая инертность, которые препятствуют полноценному эмо­циональному общению. Особые адаптационные трудности возникают у недовер­чивых, неконтактных, заторможенных детей с невыраженной коммуникативной потребностью. С этими детьми педагогу следует быть особенно осторожным и терпеливым, необычайно доброжелательным, эмоциональным, восприимчивым, чутко реагировать на все эмоциональные проявления ребенка, что, несомненно, поможет преодолеть блок недоверия, который препятствует установлению кон­такта с ним.

Как же лучше прожить адаптационный момент и научиться видеть и понимать друг друга?

Как уже говорилось, особого внимания заслуживает организация первого — адаптационного периода. Именно этот период является наиболее сложным для педагога, который должен завоевать расположение и доверие ребенка. Он труден и для ребенка, которому, может быть, впервые в жизни нужно освоиться в новых условиях, привыкнуть к незнакомому взрослому и научиться взаимодействовать с ним.

Основной и первостепенной задачей в адаптационный период является сня­тие стрессового состояния у ребенка, а затем установление эмоционального кон­такта с ним. Хочется еще раз подчеркнуть, что в экстремальной для ребенка ситу­ации (адаптации) воспитатель-педагог не должен бояться избаловать малыша, выполняя его «капризы». Наоборот, следует во всем стараться ориентироваться на потребности и эмоциональное состояние ребенка. Воспитатель или педагог может носить ребенка на руках, петь ему ласковые песенки, сопровождать свои действия улыбкой и ласковыми вкрадчивыми комментариями, как будто малыш все понимает. Своим поведением и отношением к малышу педагог снимает эмо-

циональное напряжение ребенка и готовит его к эмоциональному общению. В дальнейшем эмоциональное общение с ребенком может также возникать и при выполнении совместных действий, которые педагог сопровождает приветливой улыбкой, ласковым голосом, одобряющими и подбадривающими жестами. Пе­дагогу важно помнить о значимости тактильного контакта и не пренебрегать им, а использовать во время выполнения совместных действий (можно ласково при­коснуться, погладить по головке, обнять ребенка, взять за ручки или плечики или поднять на руки). Это должно происходить как бы между прочим, естественно вписываясь в общий контекст совместной игры и содержание возникающих при этом общих переживаний.

Педагог должен помнить, что только при установлении эмоционального кон­такта и на его основании возможно в дальнейшем возникновение сотрудниче­ства — деловых отношений с ребенком — и успешное проведение коррекцион-ных занятий.

Во что же лучше поиграть с малышом, чтобы он перестал бояться?

Программное содержание занятий на первом этапе обязательно должно вклю­чать игры, способствующие установлению эмоционального контакта малыша с педагогом. Можно предложить следующие игры: «Ладушки», «Беги ко мне», «Хо­ровод с игрушкой», «Догонялки» и т. п. В этих играх дети действуют по подража­нию. Они выполняют простейшие действия: то убегают от взрослого, то бегут к нему, показывают, где у них ручки или ножки, играют в «ладушки», «козу»... Взрос­лый ловит малыша, прижимает его к себе, качает на коленях и т. п.

В играх подобного типа участвуют педагог, мама ребенка и сам ребенок. В иг­рах желателен тактильный контакт взрослого и ребенка. Сначала можно предло­жить игру маме и ребенку, затем, когда малыш освоится и активно включится в игру, присоединяется и педагог. При этом педагог должен максимально тонко улав­ливать эмоциональные реакции ребенка и подстраиваться под его состояния и желания, особенно на первых занятиях. Однако если ребенок отказывается от выполнения игровых действий, то ни под каким видом не стоит его принуждать. В этом случае педагог увлеченно играет только с мамой, они радуются, смеются, стараясь заразить своими положительными эмоциями ребенка, и терпеливо ждут проявлений его самостоятельной активности. Робкие, застенчивые дети могут длительно отказываться от подвижных игр, путаться шумных реакций взрослых. Педагог должен продолжать играть с мамой, не настаивая на участии в игре ре­бенка, а чутко улавливая эмоциональные реакции ребенка, стараясь заинтересо­вать процессом игры. Желательно использовать естественные жесты, живую ми­мику, улыбку, голосовые реакции. Взрослым надо играть до тех пор, пока ребенок сам не проявит желания принять участие в совместных действиях.

Можно, например, предложить игру «Иди ко мне»: педагог естественными жестами и словами подзывает малыша к себе и, когда он подходит, обнимает, при­жимает к себе, улыбается и радуется общению с ребенком. Другая игра — педагог

спрашивает: «А где наши ручки?» — «Вот они», педагог показывает их, похлопы­вая ручкам вместе с ребенком и т. п. По этой же модели предлагаются другие ва­рианты игр. Затем в игру «принимаются» и игрушки: кукла, мишка, зайка и т. п. Педагог предлагает сначала уже знакомые по первому этапу игры. Однако глав­ным действующим лицом теперь становится игрушка, которая «играет» вместе с ребенком — догоняет его, показывает ручки и т. п.

Подобные игры могут помочь в установлении эмоционально-тактильного кон­такта педагога с малышом, через который создается положительное эмоциональ­ное отношение к игрушкам и действиям с ними. Пробуждая эмоциональное от­ношение к игрушкам, можно активизировать ориентировку детей в предметном мире, близком их потребностям и жизненному опыту. Опосредованное игрушкой общение взрослого с ребенком постепенно становится двусторонним и в даль­нейшем все более активным со стороны ребенка, что является хорошим подгото­вительным условием к проведению коррекционных занятий.

Родителям тоже трудно, а как им можно помочь?

Для родителей, чьи дети готовятся посещать учреждение или консультатив­ные группы, можно организовать лекции-семинары. В случае если ребенок уже начал посещать занятия в группе, то индивидуальные беседы-разъяснения педа­гог может проводить в перерывах между занятиями с ребенком. Так как коррек-ционное занятие с педагогом продолжается 45 минут, а малыш продуктивно спо­собен заниматься не более 15 минут, то занятие может быть построено следую­щим образом. Первые 15 минут педагог занимается с ребенком. Затем 15 минут беседует с родителями, а в это время предоставленный сам себе ребенок проводит в игровом или спортивном уголке (в это время педагог, наблюдая за ребенком, может получить ценную информацию о том, как ребенок способен сам себя за­нять). В следующие 15 минут педагог снова занимается с отдохнувшим ребенком. В данном вопросе нет жесткой регламентации, так как во многом организация и тактика проведения занятия определяются условиями, в которых функционирует консультативная группа (наличие дополнительных помещений, число помогаю­щих сотрудников и т. п.).

На первой же консультации родителям необходимо рассказать о режиме уч­реждения и проводимых занятиях, о требованиях к ребенку. Родителям следует помочь заранее подготовить малыша к приходу в учреждение или на занятия, рас­сказать им, как можно избежать или сгладить адаптационный стресс у ребенка.

Педагогу надо рассказать родителям, как им следует общаться со своим ребен­ком дома в адаптационный период. Особенно родителям проблемного малыша необходимо пояснить, что им нужно учиться понимать и поддерживать своего ребенка в трудный момент. Они должны стремиться к тому, чтобы дома он посто­янно чувствовал, как его любят, что родители не наказывают своим отсутствием малыша и не покидают его. Родителям как можно чаще надо показывать, как ре­бенок им нужен, как искренне принят таким, каков он есть, и как родителя хотят с ним общаться. Малышу нужно, чтобы его понимали, гладили, баюкали, прижи­мали к груди, ласкали, целовали — это физическое проявление любви принципи-

ально важно для всех малышей, но особенно для детей, имеющих трудности раз­вития. Именно такое проявление любви доступно для понимания малыша с не­достатками развития и обеспечивает ему состояние эмоционального комфорта и защищенности. Такое проявление родительской любви крайне значимо для де­тей с нестабильной нервной системой, так как это создает благоприятную атмо­сферу для общения и психического развития. Особенно важно это учитывать, пока ребенок проходит адаптационный период в учреждении. Родителям следует по­яснить, что в каждодневном общении с малышом совершенно необходимы лю­бящий родительский взгляд и нежное прикосновение, они должны быть естествен­ными и действовать умиротворяюще на ребенка. Малыш, растущий в доме, где его щедро одаривают прикосновением и понимающим ласковым взглядом, будет спокойным и уверенным. Ему будет легко общаться не только с родителями, так как он проникнется к ним большим доверием и будет понимать, что они всегда окажутся рядом, когда ему плохо. Но и с незнакомыми людьми ребенок будет общаться спокойнее, так как почувствует себя увереннее и защищеннее.

Родителям следует также объяснить, что малыш с недостатками развития име­ет и свои проблемы в развитии навыков общения. Так, вместо того чтобы отве­чать на улыбку звукоподражанием и улыбкой, он может просто равнодушно смот­реть или даже отвернуться в сторону, может не воспринимать даже прикоснове­ний. Родители могут подумать, что малыш не хочет с ними общаться, между тем он нуждается в гораздо большем числе обращений, чем обычные дети. Важно, чтобы родители не прекращали своих попыток общаться и играть со своим малы­шом и во что бы то ни стало старались прорваться через стену «необщительнос­ти», веря, что контакт с ребенком необходим и возможен. Наиболее сложные про­блемы чаще создают дети, которые не любят, когда их гладят, прикасаются к ним или берут на руки, а также не выдерживают взгляда в глаза. С подобными малы­шами предстоит более длительная и постепенная работа по установлению кон­такта с использованием тех же средств — улыбки, прикосновения, а в наиболее тяжелых случаях — холдинг-терапии.

Развивая навыки общения у малыша, лучше, если родители будут проявлять не озабоченность недостатками в развитии или трудностями в обучении, а свою безграничную любовь. Для этого малыша нужно брать на руки, играть с ним, улы­баться и радоваться любому проявлению его внимания в общении. Общитель­ность ребенка следует стимулировать и поощрять. Если малыш не умеет улыбать­ся, говорить, но какими-то телодвижениями показывает, что ему хочется, роди­тели должны постараться его понять, учитывая ситуацию, состояние ребенка, направленность и выразительность его телодвижений. Для привлечения внима­ния ребенок может тянуть за волосы или очки, не прекращая своих действий, даже если его пытаются отвлечь. Такое поведение может означать, что он хочет поиг­рать или пообщаться, но не знает, как сообщить об этом. Малыш может прибе­гать к таким способам также в тех случаях, когда его попытки сообщить взрослым о своих желаниях с помощью других средств — улыбок, гуления — оказались бе­зуспешными. Родители должны внимательно следить за поведением малыша, не упускать ситуаций, когда он особенно расположен к общению, и верить, что они обязательно научатся понимать своего малыша. Например, если он смотрит со­средоточенно, нужно улыбнуться ему, взять на руки и попробовать поиграть с ним.

Тогда малыш будет знать, что родителям действительно приятно быть с ним, и они могут его понимать. И надо обращать внимание на малыша всякий раз, когда у него появляется улыбка, и стараться игнорировать его удары и дерганья, хотя это и не всегда просто. Следует пояснить родителям, что малыш легко повторяет свои действия, если они привлекают к себе внимание взрослых и с их помощью можно добиться желаемой цели; если же родители сердятся на малыша за дей­ствия, которые им не нравятся, и никак не реагируют на действия, которые им нравятся, то малый станет делать как раз то, что хоть как-то отмечается родителя­ми, то есть то, что ими осуждается. Таким образом, элементом правильного об­щения с ребенком являете: адекватная реакция родителей на сигналы ребенка, и тогда постепенно малыш усваивает способы, как привлекать внимание родите­лей, начинать поддерживать общение.

Известный американский психотерапевт Р. Кемпбелл считает, что соответству­ющий возрасту постоянный контакт глаз и физический контакт — это два драго­ценных дара, которые родители могут использовать как наиболее эффективные способы заполнения эмоционального резервуара ребенка. В этом случае ребенок будет чувствовать себя более уверенно, ему захочется общаться, и он будет спосо­бен устанавливать наиболее полноценные контакты, что, в свою очередь, помо­жет ему развиваться наилучшим образом.

Надеемся, что изложенные здесь рекомендации педагогам и советы родите­лям помогут правильно организовать общение в сложный адаптационный пери­од и подготовить малыша к коррекционным занятиям, а также будут полезны в воспитании и сделают педагогический процесс более радостным и творческим.

В заключение позволим себе сделать некоторые выводы

Необходимо создавать широкую сеть консультативных пунктов, на которых можно проводить комплексную (психолого-педагогическую и врачебную) диаг­ностику психического развития детей раннего возраста. Это может позволить сво­евременно выявить имеющиеся трудности и отклонения в развитии детей, пре­дупредить вторичные личностные реакции на дефект, облегчить процесс социа­лизации и в какой-то степени снизить школьную дезадаптацию детей.

Диагностика должна проводиться различными специалистами: психологами, дефектологами, воспитателями, педагогами, врачами и т. д. Сотрудничество спе­циалистов разных профессий в проведении комплексной диагностики и совмест­ная разработка комплексной коррекционной программы позволят более широко и профессионально решать проблемы каждого ребенка.

На основании диагностических данных предоставляется возможность по­строить комплексную психокоррекционную программу, направленную на смяг­чение и компенсацию выявленных отклонений, нарушений и дефектов в разви­тии ребенка. В осуществлении психокоррекционной программы должны прини­мать участие все необходимые специалисты (врачи, дефектологи, психологи, воспитатели, кружководы и социальные работники).

В настоящее время назрела необходимость в осуществлении новых форм вза­имодействия дошкольных и специальных коррекционных учреждений с семья­ми, самостоятельно воспитывающими детей раннего возраста — например, орга­низация групп домашнего обучения и кратковременного пребывания детей с отклонениями в развитии в специальных (коррекционных) и дошкольных учреж­дениях общего типа.

Необходимо привлекать родителей к разрешению проблем своего ребенка. Специалисты должны помогать родителям правильно понимать и оценивать воз­можности своего ребенка; их надо специально обучать заниматься с собствен­ным ребенком. Помощь семье должна состоять в рекомендации родителям таких воспитательных мер и в определении такого психокоррекционного подхода, ко­торый позволил бы позитивно оценивать ребенка и находить способы адекват­ной компенсации имеющихся нарушений психического развития.

Литература

1. Галигузова Л. Н., Смирнова Е. О. Ступени общения от года до шести. М.: ИНТОР, 1996.

2. Гарбузов В. И. Человек — жизнь — здоровье: древние и новые каноны медицины. СПб.: Комп­лект, 1995.

3. Катаева А. А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников: Книга для учителя. М.: Изд. фирма «Бук-мастер», 1993.

4. КорчакЯ. Как любить ребенка. М.: Политиздат, 1990.

5. Лесгафт П. Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. М.: Педагогика, 1991.

6. Лупан С. Поверь в свое дитя. М.: Эллис Лак, 1993.

7. Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И. В. Дубровиной, А. Г. Рузской. М.: Педагогика, 1990.

8. Учимся общаться с ребенком / Под ред. В. А. Петровского, А. М. Виноградова и др. М.: Просве­щение, 1993.

9. Эмоциональное здоровье вашего ребенка: Книга для родителей / Пер. с англ. М.: Авиценна:

ЮНИТИ, 1996.

10. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В. В. Лебединский, О. С. Ни­кольская и др. М.: Изд-во МГУ, 1990.

 

Т. Н. Волковская

ВОЗМОЖНЫЕ СПОСОБЫ ОРГАНИЗАЦИИ И СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ С РОДИТЕЛЯМИ В УСЛОВИЯХ КОРРЕКЦИОННОГО ДОШКОЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ*

В последнее время все большую значимость приобретает положение Л. С. Вы­готского о том, что построение и формирование высшей психической деятельно­сти совершается в процессе социального развития ребенка. Семья, как один и; важнейших социальных институтов общества, оказывает огромное влияние не формирование полноценной личности.

Появление в семье ребенка с какими-либо отклонениями в развитии всегда связано с эмоциональными переживаниями родителей и близких родственников. Поэтому помощь такой семье прежде всего будет заключаться в получении роди­телями объективной информации об особенностях их ребенка. Такого рода ин­формацию лучше всего получать у специалистов, регулярно наблюдающих за ре­бенком. Период первичного обращения родителей к специалистам чаще всего относится к старшему дошкольному возрасту, который является рубежом между дошкольным детством и началом обучения. Требования родителей к детям в это время резко повышаются, что не всегда соответствует адекватной оценке способ­ностей и возможностей ребенка.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: