с церебральным параличом с членами семьи 3 глава

Литература:

1. Вейс Ф. Р. Нравственные основы жизни. Минск, 1994.

2. Вулис Р. Если ваш близкий страдает душевной болезнью: Руководство для членов семей, друзей и социальных работников. М., 1998.

3. Захаров А. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. Л., 1982.

4. Раттер М. Помощь трудным детям. М., 1987.

5. Спиваковская А. С. Профилактика детских неврозов. М., 1998.

6. Грачева В. В. К вопросу о создании системы психолого-педагогической помощи семье, воспиты­вающей ребенка с отклонениями в развитии //Дефектология. 1999. № 3. С. 30-36.

 

 

Задания для студентов:

1. Прочитайте статью Ткачевой В. В. К вопросу о создании системы психолого-педагогической помощи семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии // Психология семьи и больной ребенок. Учебное пособие: Хрестоматия. - СПб.: Речь, 2007. – С. 118-129. Составьте конспект.

 

В. В. Ткачева

К вопросу о создании системы психолого-педагогической помощи семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии

Согласно традиции, сложившейся в нашей стране, проблемы семьи, воспиты­вающей ребенка с отклонениями в развитии, рассматриваются в большинстве случаев исключительно через призму проблем самого ребенка. Считается доста­точным ограничиться методическими рекомендациями родителям по вопросам обучения и некоторыми советами, касающимися воспитания ребенка. Однако, как свидетельствует практика, такое воздействие, несмотря на старания и усилия со стороны специалистов, оказывается недостаточным, так как из поля зрения исключается один из аспектов, требующих особого внимания, а именно: родите­ли ребенка с отклонениями в развитии. На наш взгляд, решение проблемы соци­альной адаптации семей данной категории, обретения ими своей «социальной ниши» следует искать в сфере реализации коррекционного воздействия не толь­ко на аномального ребенка, но и на его родителей.

Известно, что рождение ребенка с недостатками в развитии коренным обра­зом изменяет жизненные перспективы семьи и оказывает на ее членов (в наи­большей степени на мать ребенка) длительное психопатогенное воздействие. Глу­бина деформирующего воздействия подобного стресса на родителей зависит от различных причин (характера и степени отклонения в развитии ребенка, нали­чия внешних признаков калечества и т. д.). Одна из таких причин касается лич­ностных особенностей самих родителей, результаты психологического изучения которых были нами частично представлены в статье «О некоторых проблемах се­мей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии».

Начало изучению эмоциональных характеристик родителей больных детей было положено за рубежом. Большинство западных авторов описывают широ­кий диапазон невротических и психотических расстройств у родителей аномаль­ных детей. Среди рассматривае­мых проблем у исследователей вызывает интерес степень выраженности и длительности эмоционального стресса, тенденция к социальной изолированнос­ти и отчужденности таких семей, проблема стабильности семьи и изменившегося социального статуса родителей.

В нашей стране проблемы семьи аномального ребенка рассматривались в ра­ботах Т. Г. Богдановой, Н. В. Мазуровой, В. А. Вишневского, Б. А. Воскресенского, Т.А.Добровольской, А. И. Захарова, И. Ю. Левченко, Р. Ф. Майрамяна, И. И. Мамайчук, В. Л. Мартыно­ва, Г. В. Пятаковой, Е. М. Мастюковой, А. И. Раку, М. М. Семаго, И. А. Скворцова, Т Н. Осипенко, А. С. Спиваковской, Н. Б. Шабалиной, А. Р. Шарипова, 3. Ф. Гафуровой, В. В. Юртайкина, О. Г. Комаровой и др. Одна­ко эти исследования ограничивались лишь констатацией необходимости разра­ботки специальных мер, направленных на реабилитацию данной категории лиц, а в рамках коррекции предлагалось консультирование родителей специалистами различных профилей (психологами, педагогами, врачами).

Проводя консультирование родителей детей, страдающих тяжелой патологи­ей, в специальной школе-интернате № 20 для детей с тяжелыми нарушениями опорно-двигательного аппарата, мы столкнулись с рядом проблем, для решения которых традиционные способы оказались недостаточными.

В связи с тем, что в задачи школьного психолога входит не только определение проблемы, но и способы ее разрешения, перед нами вставали задачи, которые тре­бовали поиска новых путей. Спектр проблем, с которыми обращались родители аномальных детей, был разнообразен. Обычно родителей интересовали следующие вопросы: развитие их ребенка в процессе обучения, воспитания и лечения; норма­лизация взаимоотношений между аномальным ребенком и его матерью, между ано­мальным ребенком и другими детьми в семье или другими членами семьи; гармо­низация отношения отца к аномальному ребенку; сохранение и поддерживание гармоничного климата в семье, формирование позитивного отношения к процессу обучения, к одноклассникам, учителям и воспитателям школы и др.

Решение подобных проблем не укладывалось в рамки психолого-педагоги­ческого подхода, в центре внимания которого находился только аномальный ребенок.

Реализация этих задач предполагала психологическое изучение особенностей личностных нарушений, проявляющихся у родителей больных детей, и их воз­действия на последних.

При обобщении полученных нами данных были выделены три группы мате­рей: невротичный тип, авторитарный тип, психосоматический тип, - которым оказались свойственны специфические индивидуально-типологические характе­ристики. Ниже мы приводим наиболее типичные особенности, характерные для каждой из выделенных групп.

Для родительницы невротичного типа характерны:

• пассивная личностная позиция;

• оправдание собственной бездеятельности в отношении развития ребенка и непонимание того, что некоторые недостатки, возникающие у него, вто­ричны и являются результатом уже не биологического дефекта, а собствен­ной личностной несостоятельности матери;

• стремление оградить ребенка от всех проблем, даже от тех, которые он может решить собственными силами;

• проявление слабости или инертности при реализации поставленной вос­питательной цели;

• постоянный тревожный фон настроения, наличие излишних опасений о чем-либо, что, в свою очередь, передается ребенку и может явиться при­чиной формирования у него невротических черт характера.

Полярные характеристики, если их сравнивать с невротичным типом, имеет портрет родительницы авторитарного типа. Ей свойственны:

• активная жизненная позиция, стремление руководствоваться своими соб­ственными убеждениями вопреки уговорам со стороны (советам родствен­ников или специалистов), стойкое желание найти выход из создавшегося положения как для себя, так и для своего ребенка;

• неумение сдерживать свой гнев и раздражение, отсутствие контроля над импульсивностью собственных поступков, склонность к участию в ссо­рах и скандалах; холодность или отстраненность от проблем ребенка при установлении с ним контакта;

• неравномерный характер применения воспитательных мер: довольно ча­стое использование жестких форм наказания (окрик, подавление лично­сти, избиение).

У категории родительниц психосоматического типа проявляются черты как первой, так и второй групп. Им свойственны более частые смены полярных на­строений (то безудержная радость, то глубочайшая депрессия, вызванная незна­чительным поводом). У некоторых из них в большей степени прослеживается тен­денция к доминированию, как и у авторитарных родительниц.

Выявленная при обследовании родителей специфика личностных нарушений и определила систему мер, направленных на их коррекцию. С целью осуществления этих мер нами была разработана методика психолого-педагогической помощи се­мьям, воспитывающим детей с недостатками в развитии. В методике выделяются два направления работы: педагогическое (воздействие средствами педагогики) и психокоррекционное, которое, в свою очередь, представлено индивидуальной и групповой формами.

В этой статье мы ограничимся описанием педагогического направления. Педагогическое направление ставит своей целью переструктурирование иерар­хии жизненных ценностей матери больного ребенка путем приобщения ее к работе с ребенком через возможность личного участия в его развитии. Мать больного ре­бенка обучается с помощью специалиста определенному набору специальных ме­тодических приемов, используемых в практике коррекционной педагогики. До­стижение психотерапевтического эффекта осуществляется вследствие личного уча­стия матери больного ребенка в его образовательно-воспитательном процессе, то есть психологическое воздействие осуществляется средствами педагогики. Этот процесс проводится под руководством психолога с помощью педагогических и пси­хологических средств. Реализация этой задачи предполагает проведение психоло­гом индивидуальных занятий с ребенком, в которых участвует и его мать.

В процессе ведения занятий с больным ребенком и его матерью психолог ста­вит перед собой следующие цели:

• обучение матери специальным коррекционным и методическим приемам, необходимым для проведения занятий с ребенком в домашних условиях;

• обучение матери специальным воспитательным приемам, необходимым для коррекции личности аномального ребенка;

• коррекция внутреннего психологического состояния матери;

• коррекция взаимоотношений между матерью и ее ребенком. Ориентируясь на эти цели, психолог решает следующие задачи:

• коррекция неконструктивных форм поведения матери, таких как агрес­сивность, необъективная оценка поведения ребенка, негативные жела­ния, стремление уйти от трудностей, примитивизация поведения, связан­ная со сниженной самооценкой, и формирование продуктивных форм взаимоотношений в социуме;

• формирование понимания матерью проблем ее ребенка, а именно: по­степенный отход от позиции, отрицающей наличие проблем («Он у меня такой же, как и все»), и позиции противопоставления себя социуму и пе­реходу в позицию взаимодействия («А как его научить? Я не умею»);

• постепенное исключение гиперболизации проблем ребенка, представле­ния о бесперспективности развития ребенка («Нет, из него никогда ниче­го не получится»);

• постепенное исключение ожидания чуда, которое внезапно сделало бы ребенка совершенно здоровым, переориентировка матери с позиции без­действия и ожидания чуда на позицию деятельности с ребенком;

• коррекция взаимоотношений с ребенком (из взаимоотношений, характери­зуемых как гиперопека или гипоопека, к оптимальным взаимоотношениям);

• коррекция внутреннего психологического состояния матери: состояние переживания неуспеха, связанное с психофизической недостаточностью ребенка, должно постепенно перейти в понимание возможностей ребен­ка, в радость его «маленьких» успехов;

• переконструирование иерархии жизненных ценностей матери больного ребенка (ценно только то, что он есть, а не то, каков он; ценно также то, что он любит мать, а мать любит его);

• осуществление личностного роста матери в процессе взаимодействия со своим ребенком, в процессе его обучения и воспитания ею с помощью психолога; переход матери из позиции переживания за его недуг в пози­цию творческого поиска реализации возможностей ребенка;

• повышение личностной самооценки матери в связи с возможностью уви­деть результаты своего труда в успехах ребенка;

• трансформация образовательно-воспитательного процесса, реализуемо­го матерью по отношению к ребенку, в психотерапевтический процесс по отношению к себе самой; созидательная деятельность матери, направлен­ная на ее ребенка, помогает ей самой, излечивая ее от негативного воз­действия психологического стресса.

Формы работы

1) Демонстрация матери приемов работы с ребенком.

2) Конспектирование матерью уроков, проводимых психологом.

3) Выполнение домашних заданий со своим ребенком.

4) Чтение матерью специальной литературы, рекомендованной психологом.

5) Реализация творческих замыслов матери в работе с ребенком.

Этапы психолого-педагогической работы. В работе психолога с матерями можно выделить три этапа. Первый этап направлен на привлечение матери к учебно-образовательному процессу ребенка. Психолог должен убедить мать больного ребенка в том, что именно в ней очень нуждается ее малыш, что, кроме нее, этим процессом занять­ся некому. Второй этап. Формирование увлечения матери процессом развития ребенка. Психолог показывает матери возможность существования маленьких, но очень важных для ее ребенка достижений. Мать обучается отрабатывать дома с ребен­ком те задания _s которые дает психолог. Третий этап характеризуется раскрытием перед матерью возможности лично­го поиска творческих подходов к обучению ее ребенка и личного участия в иссле­довании его возможностей.

Динамика проведения занятий (обучение). Психолог проводит индивидуальные занятия с ребенком, приглашая на них и его мать. Приобщение матери больного ребенка к такой форме деятельности на­правлено на нейтрализацию неконструктивных форм ее поведения. Осуществле­ние продуктивной занятости матери позволяет ей реализовать необходимую потребность в деятельности вообще и в деятельности с ребенком в частности, а так­же освобождает ее от асоциальной или деформирующей психику формы миропо­нимания (чувства собственной вины, вины предков и т. д.), возникшей вследствие стресса.

Для проведения подобных уроков не следует избирать какие-то специальные темы. Приобщение матери к учебной деятельности ребенка можно начать с лю­бой образовательной темы, которой надлежит обучать ребенка в соответствии с его уровнем развития в данный момент. О дате проведения занятий лучше сооб­щить матери предварительно.

Любые взаимоотношения с аномальным ребенком следует начать с установле­ния с ним эмоционального контакта. Порой это бывает очень сложно. Тем не менее на начальном этапе психолог должен показать матери наиболее продуктивные формы взаимодействия с ее ребенком, включающие способы привлечения его внимания и управления им. Посадив ребенка рядом с собой, психологу следует расположить мать ребенка так, чтобы ей было удобно видеть все, что делают и ребенок, и психолог. Также пред­варительно нужно предупредить мать ребенка о том, что ей придется делать неко­торые записи и поэтому нужно принести общую тетрадь и ручку. Напоминание ма­тери о необходимости вести конспект урока настроит ее на серьезную работу.

Особенности работы с невротичными матерями. По нашим данным, матери, которые относятся к невротичному типу, обычно приходят на урок, испытывая страх, что их ребенок не сможет выполнить задание психолога.

Так, мама Тиграна С, мальчика с тяжелой степенью умственной отсталости, присутствуя на занятии, напряженно следит за тем, как ее сын пытается выпол­нить задание. Несмотря на просьбу психолога дать возможность ребенку работать самостоятельно, она переходит с русского на армянский язык и подсказывает ему правильное решение.

Некоторые матери после первой же неудачной попытки ребенка бросаются на его защиту: «Это все он дома делает с закрытыми глазами. Он все это знает и уме­ет». Подобное поведение обнаруживает некритичность матерей в оценке своего ребенка, подсознательное стремление скрыть дефект и выдать желаемое за дей­ствительное.,

Мама Марины Ф. считает, что ее дочь говорит на своем, только ей свойствен­ном языке (у Марины, умственно отсталой двенадцатилетней девочки, первый уровень речевого развития) и что нужно совсем немного усилий со стороны спе­циалистов, чтобы превратить эту речь в нормальную. «Но никто не хочет рабо­тать, ведь ребенок трудный. Да, мы трудные», - подчеркивает она.

Некоторые матери этой подгруппы не до конца осознают недостаточность соб­ственных усилий, направленных на преодоление проблемы, стоящей перед их ребенком. В таком случае не следует сразу же указывать маме на ее неправоту. Это может только усилить защитные реакции, возникающие у упомянутой группы матерей. Задача психолога состоит в том, чтобы расположить каждую из них к себе и перевести взаимоотношения «педагог-мать ученика» на другой уровень: «психолог-клиент, имеющий проблему». Поэтому лучше ответить ей так: «Пре­красно, что дома у вас все получается. Но мне бы хотелось, чтобы это получилось и у меня на уроке. Поэтому я предложу вам следующий способ обучения этому навыку. Сделайте вот так». Затем психолог показывает матери специальные кор-рекционные приемы, направленные на освоение определенной темы.

Есть матери, относящиеся к той же категории, чрезвычайно болезненно пере­живающие затруднения своего ребенка. Они всеми силами пытаются ему помочь, проявляя при этом себя иногда неадекватно.

У мамы Яны С, после безуспешных уговоров дочери начать заниматься, на глазах появляются слезы: «Ну, что я могу - ничего (она разводит руками, подносит платок к глазам). Извините, ведь я одна воспитываю ребенка. (Всхлипывает.) Муж ушел полгода назад. А у Яночки характер весь в него, как упрется, с места не сдвинешь. Яночка, подойди сюда, деточка. Ну, мамочка же тебя просит». На просьбу матери Яна, страдающая задержкой психического развития, осложненной психопатоподоб-ным поведением, отвечает отказом, забивается в угол классной комнаты. Чуть поз­же она перенимает форму поведения матери и тоже начинает плакать, так и не начав заниматься. Урок оказывается сорванным.

В первую очередь такую мать нужно обязательно успокоить, поддержать, дать ей почувствовать, что психолог понимает ее проблемы (иногда дать возможность заплакать, так как в данный момент это, может быть, принесет ей облегчение), а затем, после того как она успокоится, предупредить о том, что ее волнение и напряжение передаются ребенку и что в следующий раз нужно быть сдержаннее. Любые неадекватные реакции родителей обязательно отражаются на поведении детей и на выполнении ими необходимых заданий. Поэтому при ребенке не сле­дует показывать свою слабость. Матери нужно объяснить, что ребенок всегда ищет в матери защиту и ожидает от нее добра и поддержки.

Можно показать матери один или два приема, помогающих ребенку овладеть материалом (например, при освоении цвета, формы предметов, элементарных математических представлений). Психолог обязательно объясняет матери, какие задачи он хочет решить и что это даст для развития ее ребенка. Психолог должен сказать о том, что в случае возникновения трудностей при формировании того или иного навыка или представления следует делить задание на более мелкие эта­пы и, таким образом, идти к цели «более мелкими шажками» (пошаговый метод).

Обучать маму специальным методическим приемам нужно прямо на уроке, когда она имеет возможность наблюдать работу педагога, а также может стать сви­детельницей проявления не предполагаемых ею ранее возможностей ребенка. Наш опыт говорит о том, что проведение психологом занятий с невротичной матерью и ее больным ребенком оказывает матери моральную поддержку, позво­ляет ей почувствовать уверенность в себе и реальнее смотреть на будущее ее ре­бенка.

Так, маме Сережи Ф. занятия психолога с сыном в ее присутствии помогли повы­сить самооценку, обрести уверенность в собственных силах при воспитании сына, страдающего спастической формой детского церебрального паралича и выраженны­ми нарушениями поведения по психопатоподобному типу. Одновременно общий пози­тивный настрой помог также маме Сережи несколько снизить напряженность в семье, возникшую после смерти ее мамы.

Особенности работы с авторитарными матерями. В том случае, если мама, видя неудачи своего ребенка на уроке, упорно начи­нает утверждать, что то, о чем спрашивает психолог, ее ребенок давно уже знает и умеет (а такая форма поведения в основном относится к авторитарным матерям), то следует у нее спросить: «Почему же он не может сделать это задание на уроке? Если бы усвоение данного материала достигло нужного уровня, то ребенок мог бы это сделать. Однако он не смог выполнить это задание, следовательно, каче­ство усвоения еще недостаточное. Поэтому лучше сделать так, как предлагаю я». Затем психолог демонстрирует, как нужно обучать ребенка.

Работая с родительско-детской диадой на основе диагностических данных, психолог должен показать родителям как модель их отношения к ребенку, так и модель возможного преодоления его недостатков. Такой подход позволит роди­телям авторитарного типа несколько пересмотреть свои позиции и хотя бы внут­ренне согласиться с тем, что предлагает им психолог.

В практике специальных школ среди имеющихся положительных наработок иногда можно наблюдать тенденцию подчеркнуто показывать родителям пробе­лы в знаниях их ребенка. На наш взгляд, этого не следует делать, так как деклари­руемая в таком случае полная бесперспективность ребенка в обучении может вы­звать у одних родителей (авторитарного типа) неприятие учителя, психолога и школы в целом, а у других (невротичный тип) усилит депрессивные настроения, бездеятельность, иждивенчество и катастрофическое понимание ситуации, что в результате негативно скажется на самом ребенке.

У части родительниц с авторитарным типом поведения, демонстрирующих психологу свою независимость и своеобразное знание основ педагогики, прояв­ляются типичные нарушения во взаимоотношениях со своим ребенком: окрик матери заставляет ребенка вздрагивать, ее властный голос, а иногда и физическое наказание заставляют его жмуриться, вырываться из рук, убегать. Так, например, следствием немотивированного повышения голоса, окриков, проявления излишней властности со стороны матери у Сережи М. явилось воз­никновение заикания и энуреза. Такую маму следует убеждать (иногда это требует длительного времени) в том, что, наказывая ребенка физически, она признает собственное бессилие, а вовсе не оказывает помощь ребенку.

Стремясь обеспечить прилежание Алеши Г., глубоко умственно отсталого маль­чика, его мама прямо во время урока могла прибегнуть к окрику, угрозе, даже к попыткам физического наказания. Только после разъяснительной работы, про­веденной психологом, указавшим на реакцию Алеши на такое поведение мамы (проявляющийся поведенческий негативизм, желание спрятаться под стол, заи­кание), она исключила из своих взаимоотношений с сыном подобные формы об­щения.

По нашим наблюдениям, именно эта категория матерей оказывается наибо­лее благодатной в плане обучения своего ребенка. Если психолог сумеет объяс­нить матери ее задачи по воспитанию и обучению ребенка, он обретает в ее лице послушную и очень исполнительную «ученицу».

 

Особенности матерей, имеющих личностные нарушения по психосоматичному типу (третья группа), включают характеристики как невротичных, так и авто­ритарных родительниц, в связи с чем это не потребовало выделения отдельного подхода в коррекционной работе.

Начав заниматься со своим ребенком под руководством психолога, мама дол­жна научиться понимать своего ребенка, должна увидеть его сильные и слабые стороны в обучении. Ей следует отказаться от иждивенческой позиции и проник­нуться мыслью о том, что только она, а не кто-то другой (учитель, врач, психолог) в ответе за будущее своего ребенка. Принятие квалифицированной помощи, пред­лагаемой специалистами, должно стать для матери сознательным решением.

В продолжение занятий (количество которых устанавливается индивидуаль­но) мать ребенка знакомится с элементарными приемами коррекционной педа­гогики и получает необходимый минимум специальных знаний, содержание ко­торых мы не оговариваем в силу их известности. Выполняя с ребенком домашние задания, предложенные психологом, мама, осуществляя коррекционные и обра­зовательные задачи, отрабатывает и свою педагогическую умелость.

Очень важно также, чтобы мама обучилась использовать так называемые ры­чаги управления ребенком (поощрение и порицание). Психолог должен объяс­нить матери, что всю свою деятельность с ребенком ей следует строить на воспи­тании в нем чувства добра и любви к себе. Ей самой необходимо научиться лю­бить его таким, каков он есть. Степень глубины чувств в эмоционально-личностном общении между аномаль­ным ребенком и его матерью определяет все дальнейшее его развитие. Если ребе­нок научится любить мать, то он будет также добр и к другим людям. Обучаясь любви к матери, умственно отсталые дети вообще учатся проявлять это чувство, учатся любить.

Мама Маши П., девочки со средней степенью умственной отсталости и выра­женным психопатоподобным поведением, усугубившимся в период возрастного криза (13,5лет), с помощью психолога ищет пути воздействия на дочь через проявление к ней любви, а также через формирование и развитие теплых и сердечных чувств доче­ри к ней. Таким образом удается несколько ослабить негативистские поведенческие тенденции в характере Маши. Достигнутая гармонизация межличностного обще­ния матери и ребенка сказывается также и на обучающем процессе в школе, и при подготовке домашних заданий.

Необходимо прививать чувство привязанности и к педагогу или психологу, то есть к тому лицу, которое занимается с ребенком, а также и к товарищам по клас­су или группе. С самого начала обучения следует вносить в сознание таких детей понятие о хорошем и о плохом поведении. Особенно это касается детей с тяже­лой степенью умственной отсталости, которым нужно постоянно напоминать о том, что поведение ребенка должно быть хорошим и не должно быть плохим. Де­тям с такой степенью интеллектуальной недостаточности нужно приводить кон­кретные примеры того, что такое плохое и что такое хорошее поведение. В ходе беседы или на каком-то этапе урока следует спрашивать у ребенка: «А ты сам как считаешь, ты ведешь себя хорошо или плохо?» Даже если ребенок вел себя непра­вильно, нужно обязательно сказать ему, что он сам по себе хороший и что хотя сейчас допустил ошибку, но обязательно исправится. Всегда надо подчеркивать в ребенке преобладание хороших качеств.

На уроках, проводимых с ребенком и его матерью, мы использовали также приемы музыкальной, танцевальной и вокальной терапии. В связи с тем, что музыка вызывает практически у всех детей интерес, мы по­пытались естественное желание ребенка двигаться подчинить музыкальному рит­му, преследуя при этом свои цели.

Так, занятия с Гришей К., глубоко умственно отсталым мальчиком с ранним дет­ским аутизмом, и его мамой всегда начинались с музыкальной зарядки. Трудности общения, которые имелись в структуре дефекта ребенка, постепенно компенсиро­вались, для чего было использовано увлечение ребенка музыкальным инструментом, на котором играл психолог. Мама и ребенок обучались шагать под маршеобразные ритмы, изображали различных животных в соответствии с исполняемой музыкой, разучивали танцевальные движения в паре, пели детские песни (в практике можно использовать магнитофонные записи). Причем мама Гриши по инструкции психоло- ' га сама обучала своего ребенка тому или иному движению, подсказывала ему, как имитировать ее движения. Подобные же приемы использовались в работе и с други­ми родительско-детскими парами (Юлей А. и ее мамой, Антоном И. и его мамой и др.).

На дом мама получала задание выучить с ребенком какую-либо песенку или танец и двигаться вместе с ним под эту ритмичную музыку, заражаясь сама и зара­жая ребенка чувством радости. Маме также рекомендовалось больше петь с ре­бенком, чтобы при этом он обучался правильному воспроизведению звуков и правильному их интонированию. Подобные задания матери получали в связи с тем, что часто одним из ведущих нарушений у детей являлось грубое недоразвитие или отсутствие речи. Совместное пропевание матери с ребенком отдельных звуков (иногда только гласных), слогов, воспроизведение простой музыкальной инто­нации способствует как развитию у него артикуляционных возможностей, так и коррекции слухового внимания. Кроме специального коррекционного воздей­ствия указанные приемы оказывают и собственно психотерапевтический эффект: способствуют снятию заторможенных состояний как у матери, так и у ребенка, содействуют десенсибилизации депрессивных состояний, снимают внутренние зажимы и скованность. Эта форма работы является порой исходным, начальным моментом в процессе коррекции отношений между матерью и ее ребенком, так как именно в это время может возникнуть ощущение освобождения от тревоги и неприятных ощущений раздражения, рождается чувство радости, которую дарят друг другу мама и ее ребенок.

Привлекая мать к работе с ребенком, психолог дает ей возможность испытать радость успеха, что можно рассматривать как психокоррекционный эффект. Са­мое главное для специалиста - показать матери возможность ее личной педаго­гической деятельности, направленной на развитие ребенка. Мама должна снять с себя тяжесть переживания своей проблемы (рождение больного ребенка) и на­чать действовать, используя помощь специалистов и апробированные методы коррекционной помощи. Действовать - должно означать для матери не только учить и воспитывать ребенка, но и жить вместе с ребенком, жить полноценной жизнью, наполненной разнообразными интересами и проблемами.

Для матери процесс обучения ребенка должен превратиться в психотерапевти­ческий, так как только деятельность (Рубинштейн С. Л.), созидание могут вывести ее из состояния тревоги и отчаяния. В итоге воспитательная и обучающая деятельность матери содействует перестройке ее психики на принятие больного ребенка таким, каков он есть, на спокойную оценку его достоинств и недостатков.

Роль психолога в данной работе является первостепенной. Психолог учит мать не только определенному минимуму педагогических знаний, но и внушает ей уве­ренность в успехе ее деятельности, помогает осознать потребность в этой деятель­ности. Психолог оказывает матери поддержку в любом случае, даже тогда, и в осо­бенности тогда, когда ее первые педагогические пробы оканчиваются неудачей. Психолог является именно тем лицом, которое ведет мать по лабиринтам педаго­гических и психологических загадок развития ее ребенка, а также тем лицом, с помощью которого отношение матери к своему ребенку приобретает естествен­ные формы. У матери качественно изменяется отношение к своему ребенку: если вначале она воспринимает его как существо, которому необходимо только отда­вать, то в результате проведенной работы мать, испытывая к ребенку самые высо­кие человеческие чувства, начинает и получать любовь, привязанность и тепло. А именно это и является самым важным для матери, именно это искупает все остальные несовершенства ее жизни. Любовь к ребенку, желание действенно по­мочь ему затрагивают в матери творческие регистры ее личности.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: