 |
Проблема критериев умственного развития, понятие обучаемости.
|
|
|
|
В отечественной психологии общепризнанно, что обучение идёт впереди развития. То есть обучение должно строится не только на завершённых циклах развития, но прежде всего ориентироваться на те психические функции, которые ещё только формируются под влиянием такого обучения. Два уровня развития по Выготскому: актуальное развитие – обученность, воспитанность, развитость – те психические функции, которые уже созрели. Второй уровень – высший – зона ближайшего развития, включает такие характеристики, как обучаемость, воспитуемость, развиваемость. Опирается на созревающие функции, определяется по тому, что человек может сделать с небольшой посторонней помощью. Развивающее обучение всегда опирается на зону ближайшего развития.
Умственные действия и этапы их формирования.
Важнейшая проблема обучения – специальная организация усвоения знаний, умений, навыков. Одно из решений этой проблемы предложила теория поэтапного формирования умственных действий и понятий Гальперина. Теория основана на идеях Выготского и Леонтьева. Согласно этой теории в онтогенезе человека совершаются процессы интериоризации действий: внешние действия постепенно преобразуются во внутренние умственные, мыслительные. Интериоризация проходит ряд этапов. Под руководством Гальперина были изучены этапы и условия интериоризации. В теории Гальперина рассматриваются четыре основных характеристики умственного действия. Первая характеристик – степень овладения умственным действием. Вторая характеристика степень его обобщённости, третья – степень сокращённости, четвёртая – мера освоенности.
Мотивационный этап: лучший мотив - познавательный интерес, наиболее эффективно проблемное обучение.
|
|
|
Формирование предварительного представления о действии, так называемой ориентировочной основы действия. Гальперин и его сотрудники выявили три возможных типа ориентировочной основы:
1. Указание на образец действия и его результаты, без объяснения способов действия. В этом случае ученик ищет способ сам путём проб и ошибок. В конце концов он может сам его найти для данного действия, но при изменении условий действие дезорганизуется.
2. Даётся образец действия, результат и указания как выполнять действия. При этом обучение идёт значительно быстрее, оно может переноситься в новую ситуацию, но лишь тогда когда в нём есть элементы старой ситуации.
3. На первое место выступает обучение анализу выполнения задания, анализу действия. Такое обучение требует больших затрат времени и больших усилий. Зато действия обнаруживает неограниченную способность к переносу в другие условия.
Такая система ориентиров чаще всего не содержится в содержании образования и педагогу нужно его разрабатывать самостоятельно. Гальперин подчёркивает, что тип ориентировки нужно формировать тогда когда ученик ещё не преступил к упражнениям.
Третий этап формирования действия в материальном или материализованном виде. Действие воспроизводится как предметное с использованием моделей. Четвёртый этап – формирование действия как внешнеречевого или этап громкой речи. На этом этапе действие обобщается, но остаётся несокращённым.
Пятый этап – формирование действия во внешней речи про себя.
Шестой этап – этап формирования действия во внутренние действия, на нём действия автоматизируются и становятся недоступным для наблюдения и самонаблюдения.
Пятый и шестой этапы в меньшей мере поддаются контролю, поэтому правильная организация предшествующих этапов гарантирует успешность формирования умственного действия.
|
|
|
Проблема критериев умственного развития, понятия обучаемости.
Существует несколько точек зрения психологов на проблему критериев умственного развития. По мнению Левитова существуют следующие показатели умственного развития:
1. Самостоятельность мышления
2. Быстрота и прочность усвоения учебного материала
3. Быстрота умственной ориентировки при решении нестандартных задач
4. Глубина мышления, то есть умение отличать существенное от несущественного
5. Критичность мышления
Кабанова-Меллер основным критерием умственного развития считала перенос приёмов умственной деятельности на другие объекты и другие сферы. Высокий уровень умственного развития, по её мнению связан с самостоятельным обобщением умственных приёмов, открывающим возможность их переноса с одного учебного предмета на другой, из одной сферы деятельности в другую.
Понятие обучаемость отечественные психологи выдвинули в 70-ые годы 20-го века. Наталья Александровна Минчинская понимала под обучаемостью степень лёгкости и быстроты, с которой приобретаются и используются знания, умения и навыки. Её сотрудница Зинаида Ильинична Калмыкова понимала под обучаемостью ансамбль интеллектуальных свойств человека от которого зависит лёгкость и краткость пути к усвоению новых знаний умений и навыков. Под её руководством была разработана диагностика обучаемости, она проводится на базе формирующего эксперимента. Обучаемость не тождественна умственному развитию, высокая обучаемость способствует умственному развитию, но высокий уровень умственного развития может сочетаться и с более низкой обучаемостью, которая компенсируется большей работоспособностью. Поэтому для определения обучаемости анализируется процесс деятельности.
Тема #8. Основные понятия психологии воспитания.
1. Психологические проблемы воспитания как предмет психологии воспитания
2. Психологические основы воспитания
3. Психологический смысл технологий воспитания
Психологические проблемы воспитания как предмет психологии воспитания.
Проблемы:
1. Возможно ли активное целенаправленное формирование личности?
2. Каковы закономерности и механизмы развития личности? Особенно её нравственной сферы?
|
|
|
3. Каковы принципы и условия организации воздействия на процесс развития личности?
4. Каковы оптимальные формы и средства организации процесса воспитания на каждом возрастном этапе, способствующие развитию личности?
Таким образом, психология воспитания изучает психологические закономерности развития человека как личности в условиях целенаправленной организации педагогического процесса.
Методы воспитания отличаются от методов обучения. Обучение – как усвоение знаний, умений навыков, требует активности сознания. Воспитание адресовано не только к сознанию, но и к бессознательному, потому что итог воспитания – воспитанность. Воспитанность включает знание моральных норм, личное отношение к нравственным нормам, нравственные убеждения, реальное нравственное поведение. Таким образом, воспитанность как результат воспитания означает не просто знание норм поведения не соблюдение этих норм с целью получения награды или избежание наказания, а невозможность нарушения нравственных норм ставшими внутренними регуляторами поступков.
Психологические механизм воспитания.
Воспитание имеет особые психологические механизмы, их исследование важнейшая задача психологии воспитания:
1) Идентификация – отождествление с реальной или вымышленной личностью и усвоения её ценностей. Идентификация начинается с ранних этапов онтогенеза и продолжается всю жизнь. Её источник реальные или вымышленные личности несущие в себе ценные качества и желательные формы поведения. Механизм идентификации активно используют СМИ. На любых этапов онтогенеза для нас существуют люди, которые являются референтной группой.
2) Подражание – бессознательное воспроизведение поведения других людей. Механизм подражания – врождённый. У человека особенно чётко подражание проявляется на ранних этапах онтогенеза.
3) Внушение – механизм в результате которого происходит неосознанное воспроизведение человеком психических состояний людей, с которыми он общается.
|
|
|
4) Социальная фасилитация – стимулирующее влияние поведения одних людей на поведение других. Фасилитацию сопровождают подражание и внушение.
5) Социальная ингибиция – торможение.
6) Конформность – внешнее согласие с мнением большинства при внутреннем несогласии.
Психологический смысл технологий воспитания
1) Необходимо понять воспитуемого как особую индивидуальность, то есть понять сложившуюся у него структуру потребностей: какие из них доминируют, а какие хронически не удовлетворяются и в силу неудовлетворённости трансформировались в асоциальное поведение. И ведут к деформации личности.
2) Бессмысленно объяснять воспитаннику много раз как должно удовлетворять свои потребности. Рекомендуется каждый раз поощрять социально верное поведение опираясь на потребность в признании. С помощью положительных эмоций побуждения к норме усилятся и это позволит перестроить структуру мотивов.
3) Главная забота воспитателя научить как удовлетворять свои потребности социально приемлемыми способами и получать от этого удовлетворение. Ни сознание ни воля сами по себе не могут перестроить структуру мотивов, так как любой потребности может противостоять только другая потребность.
|
|
|
