Тема 3. Психология и педагогика развития личности в младшем школьном возрасте.

1. Возрастные задачи:

а) естественно – культурные: развитие двигательных навыков, развитие половых признаков, формирование произвольных психических процессов;

б) социально – культурные: овладение ролью ученика, систематизированными знаниями и умениями в объеме школьной программы, индивидуализации интересов и овладение способами самоорганизации, формирование стремлений к достижению результатов, умение адекватно оценивать свои успехи и неудачи.

2. Социально – психологические задачи: развитие рефлексии относительно своей деятельности, половая степеонизация, преодоление противоречий ребенка и школьника (кризис 6 – 7) лет, преодоление противоречий между стремлением к импровизации и творчеству, демократическому общению и приверженностью к стереотипам и подчинению авторитетам.

3. Институты и акценты социализации: семья, школа, внешкольные учреждения, родители, учителя, другие взрослые, сверстники в классе и во дворе, их роль в решении возрастных задач.

4. Особенности субкультуры: игры (на уроке, во дворе, на перемене, дома), детский слэнг, словесное творчество, фантазии и суеверия, клички.

Проблема становления ребенка субъектом социальных отношений, формирование у него осознанного стремления занять новое место и выстроить отношения с другими разрабатывается в рамках исследований внутренней позиции школьника (К.А.Абульханова-Славская, А.Г.Асмолов, В.В.Давыдов, А.В.Брушлинский, Л.И.Божович, Н.И.Гуткина, Т.Д.Нежнова, В.А.Петровский, В.И.Слободчиков, И.А.Серегина, Г.А.Цукерман, И.С.Якиманская и др). Исследователи отмечают, что специфичным для данного возрастного периода является демонстрация детьми поведения, при котором ребенок старается в присутствии взрослого (не только близком, но и чужом) вести себя так, как этого требует взрослый, а в его отсутствие – иначе, что является наиболее ярким проявлением осознанного стремления к установлению социальных отношений и потребности к одобрению и признанию со стороны взрослого, тем самым, демонстрируя поведение, обозначаемое термином «социально-желательное поведение» [212, C.28].

Н.Г.Салмина отмечает, что сходное поведение наблюдаемо и у взрослых людей в значимых для них ситуациях, этот феномен, в отечественной и зарубежной психологии получил название «социальной желательности, а само поведение – социально желательного» (Н.Г.Салмина, 2007). Суть данного явления состоит в том, что возникает разрыв между социальными стремлениями ребенка и возможностью их реализовать, что создает условия для скачка в развитии ребенка, освоения нового социального статуса. Тот факт, что есть дети, которые не хотят идти в школу, не меняет ситуации. Даже в этом случае у детей присутствуют социальные мотивы в установлении отношений с окружающими (сверстниками и взрослыми), сохраняется стремление к одобрению и признанию со стороны взрослых, а для того, чтобы реализовать это стремление, необходимо соответствовать занимаемому месту школьника [212, С.24].

Раскрывая феномен социального развития личности, нельзя не затронуть проблему социализации. Социализация охватывает все процессы приобщения к культуре, обучения и воспитания, с помощью которых человек приобретает социальную природу и способность участвовать в социальной жизни. В процессе социализации принимает участие все окружение индивида: семья, соседи, сверстники в детском заведении, школе, средства массовой информации и т.д. Для успешной социализации, необходимо действие трех фактов: ожидания, изменения поведения и стремления соответствовать этим ожиданиям.

Проблема социализации нашла свое отражение и в работах ведущих отечественных педагогов и психологов, и, прежде всего – социальных Б.Г.Ананьева, Г.М.Андреевой, С.С. Батенина, В.С. Мерлина, А.В. Мудрика, И.С.Кона, Е.С.Кузьмина, Б.Д. Парыгина и др. Понятием «социализация» обозначается взаимодействие человека с обществом. Это понятие имеет междисциплинарный статус и широко используется в психологии, социологии, педагогике, философии.

В рамках нашего исследования представляет интерес обращение авторов к периоду освоения и воспроизводства социально приемлемых и полезных норм и способов поведения, деятельности и общения, совпадающему с возрастом младших школьников. В связи с этим обратим внимание на идею Д.Смелзера, согласно которой процесс формирования личности происходит по трем различным стадиям: 1) стадии подражания и копирования детьми поведения взрослых; 2) игровой стадии, когда дети осознают поведение как исполнение роли; 3) стадии групповых игр, на которой дети учатся понимать, что от них ждет целая группа людей (Д.Смелзер).

В исследованиях Л.И. Божович и ее последователей показана в развитии детей младшего школьного возраста роль таких социальных потребностей, как потребность в признании, установлении отношений с окружающими (сверстниками и взрослыми), отмечено возникновение проблемы освоения способов социального действия, позволяющих включиться в новую социальную ситуацию, выстроить отношения со значимыми участниками [33]. Социализацию в этом случае определяют как процесс активного воспроизводства ребенком в его деятельности системы социальных связей. Важно, что такое понимание основано на идее непрерывности социального развития человека и принципиальной незавершенности его. Для акцентирования данной идеи иногда в отличие от понятия «социализация» используется понятие «социализированность», которая определяется как «соответствие человека социальным требованиям, предъявляемым к данному возрастному этапу, как наличие личностных и социально-психологических предпосылок, обеспечивающих нормальное поведение…» [24, С.28].

По данным исследований И.Н.Кольцовой, Н.Ю. Молостовой, Л.В.Филипповой, Н.Ю.Шуваевой и др., ведущим фактором социального развития школьника наряду с развитием внутренней позиции (Л.И. Божович, Н.И.Гуткина) является становление социальной компетентности. Это связано с тем, что социально-компетентное поведение обеспечивает ребенку адекватное отношение к позитивным и негативным ситуациям, формирует его как субъекта, способного сделать выбор в трудной для него ситуации, изыскивать наиболее оптимальные способы межличностного взаимодействия с окружающими.

Социально-компетентное поведение, может быть представлено тремя уровнями: низший – большой и разнообразный (стохастический) набор техник поведения, коммуникативных умений и навыков; средний – адекватное восприятие ситуаций; высший – способность к рефлексивному контролю над ситуацией и выбором альтернативных форм поведения в ходе межличностного взаимодействия [191].

Показателями социально-компетентного поведения являются: умение сказать «нет»; умение выражать желания и требования; владение навыками эффективного общения; умение налаживать контакты, конструктивно разрешать конфликтные ситуации, вести и заканчивать разговор; выражать как позитивные, так и негативные чувства социально приемлемыми способами.

Исследование показало, что важное место в структуре социальной компетентности личности занимает социальная уверенность, обращение к изучению которой впервые была предпринято в науке А.Лазарусом. Рассматривая возможные полярности данного явления, ученый констатировал, что социальную неуверенность можно объяснить такими причинами, как отсутствие или недостаточность навыков социального поведения и социальные страхи. При этом в случае первой причины наблюдается отсутствие эффективных умений и навыков межличностного взаимодействия, адекватных коммуникативных средств, навыков конструктивного разрешения конфликтных ситуаций, социально-приемлемых средств выражения негативных эмоций и т.д. В случае второй – страхи вступления во взаимодействие с социумом, в том числе межличностное. Он предположил, что «причиной социальной неуверенности может стать недостаток способов поведения, которые должны обеспечивать полноценное овладение социальной реальностью, такие как ригидность, неадаптивность и небольшое количество поведенческих альтернатив» [13, С.118].

Социально-неуверенные дети – это, которые не умеют гармонично взаимодействовать сами с собой, вступать в межличностное взаимодействие с окружающими (социумом), с внешним миром. Если точно следовать этимологии выражения «социальная неуверенность», то следовало бы говорить только о дисгармоничном взаимодействии ребенка с социумом. Однако на первом месте стоит неумение гармонично взаимодействовать с самим собой. Социальные проблемы порождаются внутриличностными проблемами. Важно понимать, что в основе социальной неуверенности лежит инстинкт самосохранения, глубинное, не всегда осознаваемое чувство страха, которое при неблагоприятном социальном развитии является причиной вторичных эмоциональных состояний – тревожности, чувства вины, гнева, страха перед общением и деятельностью и результатом этой деятельности. Именно социальная неуверенность в процессе становления субъектности ребенка наносит серьезный вред целостности его развития [15, C.11].

Немецкие психологи (У.Петерман, Ф.Петерман) выявили семь аспектов социально-неуверенного поведения: 1) мотивами социально неуверенного поведения являются социальные страхи, возникающие при неадекватной социализации, которая формирует дефицит социальных навыков; 2) социально неуверенное поведение на основе социального страха у ребенка связано с повышенным вниманием к себе (централизацией на себе), заниженной самооценкой, ожиданием неудач, неуспешностью в различных видах деятельности, повышенной зависимостью от оценки социума; 3) продолжительно функционирующий, воспроизводящий и поддерживающий сам себя «порочный круг» социальный страх – социально неуверенное поведение постепенно становится для ребенка установкой, то есть встраивается в его структуру личности; 4) форма неадекватной социализации уже отсутствует в реальной жизни, но продолжает существовать в памяти в виде установок, в виде внутреннего социального цензора. При дефиците социальных навыков этот цензор, оценивая опасность получения негативного мнения от социума при прогнозировании социального взаимодействия, блокирует многие, часто необходимые для здоровья ребенка действия; 5) блокада действий при дефиците социальных навыков приводит к реакции беспомощности в форме социально неуверенного поведения: пассивности, аутичности, безынициативности, отчуждения, неприятия и т. д.; 6) социально неуверенное поведение возникает в определенной ситуации при взаимодействии (мысленном или реальном) с социумом; 7) индикаторами социально неуверенного поведения является большое число вербальных и невербальных поведенческих стереотипов, структура социальных контактов и деятельность ребенка вне этих контактов»[236].

Е.В. Прима, Шуваева, И.Н. Кольцова, Н.Ю. Молостова, Л.В.Филиппова и др. обращают внимание на следующие поведенческие реакции, обусловленные социальными страхами детей: 1) страх расставания; 2) страх социальных контактов (избегание межличностного взаимодействия с окружающими, в том числе сверстниками); 3) страх оказаться в центре внимания.

Чаще всего за этим лежит страх расставания со значимым взрослым, выражающийся в опасении потерять человека, которому ребенок доверяет. Выступая в качестве мотива социально неуверенного поведения, этот вид страха, по мнению авторов Е.В.Прима, Н.Ю.Шуваевой, И.Н.Кольцовой, Н.Ю.Молостовой, Л.В.Филипповой, формирует дефицит социальных навыков [191]. Он характеризуется следующими признаками: нереалистичный и долго продолжающийся страх того, что с близким лицом может что-то случиться или оно уйдет и не вернется; устойчивое нежелание и отказ ходить в школу, быть помещенным в приют, чтобы остаться с близким лицом дома; устойчивый протест и отказ остаться без близкого лица; неумение быть самим собой; повторяющаяся (навязчивая) мысль о расставании; жалобы на физическое недомогание, плач или приступ гнева; социальная замкнутость, апатия, депрессия, как демонстрация зависимого, социально неуверенного поведения. Следует отметить, что страх расставания у девочек проявляется в два раза чаще, чем у мальчиков, и по мере взросления возрастает.

Прима Е.В. описывает социальную неуверенность по типу «страх расставания», которая при вступлении в межличностное взаимодействие с незнакомыми людьми у ребенка выражается в целом ряде поведенческих реакций. Наиболее ярко выражены следующие: 1) голос в ходе разговора становится все тише и тише и постепенно снижается до шепота; 2) взгляд сначала испуганный, тревожный, «бегающий», затем ребенок просто избегает смотреть в глаза тому, с кем говорит; 3) руки тревожны и беспокойны (сначала ребенок просто не знает, куда их деть, несколько раз меняя положение тела, рук, пальцами начинает перебирать края одежды); 4) в ходе беседы отмечаются затруднения дыхания, потливость рук; 5) ориентация ответов на одобрение со стороны собеседника, вся поза напряжена; 6) ребенок перестает смотреть в глаза; 7) голова «уходит» в плечи, руки нервно и беспокойно двигаются; 8) перестает вообще отвечать на какие-либо вопросы, невнятно «мычит»; 9) натягивает рубашку на голову, как бы стараясь спрятаться в своем «панцире», отвергая все попытки взрослого вступить с ним в межличностное взаимодействие [189, C. 124].

Однако, оказываясь в группе детей, ребенок начинает активно играть. Причем обращает на себя внимание тот факт, что в играх, фантазиях, рисунках, которые являются отражением внутреннего мира ребенка, у него всегда присутствует некая разрушительная сила, которая уничтожает все вокруг. Следует отметить, что «нет четкой границы, между страхом быть в центре внимания и страхом социальных контактов – как и многие страхи, они связаны друг с другом и перетекают из одного в другой» [там же С.132]. Данный феномен определяется как длительно действующая, активизирующая саму себя диада: социальный страх – социально-неуверенное поведение, которая постепенно переходит в личностную установку ребенка, встраиваясь в его структуру личности.

Младший школьный возраст (с 6-7 до 9-10 лет) определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребенка - поступлением в школу. Поступивший в школу ребенок автоматически занимает совершенно новое место в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Близкие взрослые, учитель, даже посторонние люди общаются с ребенком не только как с уникальным человеком, но и как с человеком, взявшим на себя обязательство (неважно - вольно или по принуждению) учиться, как все дети в его возрасте.

К концу дошкольного возраста ребенок представляет собой в известном смысле личность. Он отдает себе отчет в том, какое место занимает среди людей (он, дошкольник) и какое место ему предстоит занять в ближайшем будущем (он пойдет учиться в школу). Одним словом, он открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений. К этому периоду он уже многого достиг в межличностных отношениях: он ориентируется в семейно-родственных отношениях и умеет занять желаемое и соответствующее своему социальному статусу место среди родных и близких. Он умеет строить отношения со взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях. Он уже понимает, что оценка его поступков и мотивов определяется не столько его собственным отношением к самому себе («Я хороший»), но прежде всего тем, как его поступки выглядят в глазах окружающих людей. У него уже достаточно развиты рефлексивные способности. В этом возрасте существенным достижением в развитии личности ребенка выступает преобладание мотива «Я должен» над мотивом «Я хочу».

Один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства - психологическая готовность ребенка к школьному обучению. И заключается она в том, что у ребенка к моменту поступления в школу складываются психологические свойства, присущие собственно школьнику. Окончательно эти свойства могут сложиться только в ходе школьного обучения под влиянием присущих ему условий жизни и деятельности.

Младший школьный возраст обещает ребенку новые достижения в новой сфере человеческой деятельности - учении. Ребенок в начальной школе усваивает специальные психофизические и психические действия, которые должны обслуживать письмо, арифметические действия, чтение, физкультуру, рисование, ручной труд и другие виды учебной деятельности. На основе учебной деятельности при благоприятных условиях обучения и достаточном уровне умственного развития ребенка возникают предпосылки к теоретическому сознанию и мышлению (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов).

В период дошкольного детства в перипетиях отношений со взрослыми и со сверстниками ребенок обучается рефлексии на других людей. В школе в новых условиях жизни эти приобретенные рефлексивные способности оказывают ребенку хорошую услугу при решении проблемных ситуаций в отношениях с учителем и одноклассниками. В то же время учебная деятельность требует от ребенка особой рефлексии, связанной с умственными операциями: анализом учебных задач, контролем и организацией исполнительских действий, а также контролем за вниманием, мнемоническими действиями, мысленным планированием и решением задач.

Новая социальная ситуация вводит ребенка в строго нормированный мир отношений и требует от него организованной произвольности, ответственной за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков учебной деятельности, а также за умственное развитие.

Общая сензитивность к воздействию окружающих условий жизни, свойственная детству, содействует развитию адаптационных форм поведения, рефлексии и психических функций. В большинстве случаев ребенок приспосабливает себя к стандартным условиям. Ведущей деятельностью становится учебная. Помимо усвоения специальных умственных действий и действий, обслуживающих письмо, чтение, рисование, труд и др., ребенок под руководством учителя начинает овладевать содержанием основных форм человеческого сознания (науки, искусства, морали и др.) и учится действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей.

В новых отношениях со взрослыми и со сверстниками ребенок продолжает развивать рефлексию на себя и других. В учебной деятельности, притязая на признание, ребенок упражняет свою волю к достижению учебных целей. Добиваясь успеха или терпя поражение, он попадает в капкан сопутствующих негативных образований (чувству превосходства над другими или зависти). Развивающаяся способность к идентификации с другими помогает снять напор негативных образований и развить в принятые позитивные формы общения.

В конце периода детства ребенок продолжает развиваться телесно (совершенствуются координация движений и действий, образ тела, ценностное отношение к себе телесному). Телесная активность, коор-динированность движений и действий помимо общей двигательной активности направлены на освоение специфических движений и действий, обеспечивающих учебную деятельность.