Тема 2. Педагогика и психология развития личности в дошкольном возрасте (0-6 лет).

Периоды дошкольного детства. Комплекс задач дошкольного возраста. Институты и агенты социализации дошкольника: семья, детские ясли и сад, СМК, родители или заменяющие их взрослые, другие старшие члены семьи, ближайшие соседи, воспитатели, сверстники (с 3 лет). Непосредственно-эмоциональное общение ребенка со взрослыми как ведущий фактор его развития в младенчестве. Понятие о психической депривации. Феномен «госпитализма». Общение со взрослыми как ведущий фактор развития дошкольника. Кризис 3 лет. Общение дошкольника со сверстниками. Детская субкультура: игры, речетворчество, детские мифы, фантазии, суеверия. Опасности детского возраста, ведущие к виктимности личности. Основные направления работы социального педагога по их профилактике у детей.

Анализ теоретических и экспериментальных исследований педагогов и психологов дает понимание дошкольного детства как особого этапа в становлении человеческой личности. Доказано, что именно в этот период в процессе личностного роста формируются и дифференцируются многие психические свойства, качества и способности, имеющие непреходящую ценность и в значительной степени определяющие ход дальнейшего развития (А.С. Белкин, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, И. А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, и другие).

Особенностью дошкольного периода, отличающего его от других, последующих этапов развития, является то, что он обеспечивает именно общее развитие, служащее фундаментом для приобретения в дальнейшем любых специальных знаний и навыков и усвоения различных видов деятельности. Личностный рост как процесс расширения перспектив индивидуального опыта ребенка-дошкольника в разных сферах жизнедеятельности в ДОУ обеспечивает формирование и дифференциацию качеств, свойств психики детей, которые определяют собой общий характер поведения ребенка, его отношение к себе и ко всему окружающему; они выражаются в психологических личностных новообразованиях, достигаемых к концу данного возрастного периода. Поэтому ощущение благополучия и безопасности жизни ребенка в дошкольный период во многом зависит от окружающей среды, поскольку для дошкольника характерна максимальная потребность в помощи взрослых для удовлетворения главных жизненных потребностей, минимальная возможность самозащиты от неблагоприятных влияний внешней среды.

При этом сама среда является признанным важнейшим фактором развития для ребенка, поскольку представляет собой его пространство жизнедеятельности. Л.С. Выготский считал, что «среда выступает в отношении развития высших специфических для человека свойств и форм деятельности в качестве источника личностного развития».

В русле изучения характеристики дошкольного детства имеет значение подразделение среды на внешнюю, социальную, понимаемую как окружающие человека общественные материальные и духовные условия его существования и деятельности, и внутреннюю, определяемую состоянием организма (внутренняя среда проявляется во взаимовлиянии различных систем организма и их взаимодействием с личностью при психосоматическом взаимодействии). Поэтому для дошкольника свойственна ситуация неосознанно расчлененного восприятия среды, и прежде всего причин и следствий событий, происходящих с ребенком. В таком понимании среда никогда не является для ребенка внешней, ребенок сам есть часть этой социальной среды, занимающий активно-действенную позицию в отношении нее. Она становится для ребенка, по мнению многих авторов (В.В. Давыдов, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, Л.В. Школяр и др.), как основа постепенного погружения в «мир культуры» и освоения социального опыта.

Период в развитии ребенка от рождения до поступления в школу характеризуется интенсивным созреванием организма и формированием психики.
В рамках дошкольного детства согласно существующей периодизации возрастного развития, выделяются младенческий возраст (от рождения до 1 года; включает этап новорожденности — от рождения до 2 месяцев), ранний возраст (от 1 года до 3 лет), преддошкольный возраст (3—5 лет) и собственно дошкольный возраст (от 5 лет до момента поступления в школу).

Ребенок рождается более беспомощным, чем детеныши большинства животных. Он обладает ограниченным фондом безусловных рефлексов, регулирующих протекание физиологических функций. На большую часть внешних воздействий новорожденный отвечает недифференцированными движениями и криком. Необходимое условие нормального созревания мозга новорожденного — упражнение органов чувств (анализаторов), поступление в мозг разнообразных сигналов из внеш. мира. Некоторые родители полагают, что по отношению к маленькому ребенку достаточно лишь удовлетворять его элементарные потребности, поскольку он якобы «еще ничего не пони мает».. Родителям следует позаботиться о том, чтобы ребенок получал достаточно зрительных, слуховых, осязательных ощущений, видя яркие игрушки, слыша человеческий голос и т. п. Если органические потребности в достаточной мере удовлетворяются, они вскоре теряют свое ведущее значение, и в условиях правильного режима и воспитания формируются новые потребности (потребность в получении впечатлений, в движении, в общении со взрослыми), на их основе осуществляется психическое развитие. Происходит развитие ориентировочного рефлекса, которое выражается в появлении зрительного и слухового сосредоточения. Если в первые дни после рождения состояния сна и бодрствования еще мало дифференцированы, то к 2—3 месяцем происходит их расчленение, бодрствование приобретает более содержательный, активный характер. Постепенно к 2—3 месяцем у ребенка вырабатывается особая эмоционально-двигательная реакция, обращенная к взрослому, — комплекс оживления. Он состоит в том, что ребенок сосредоточивает взгляд на лице склонившегося над ним человека, улыбается ему, оживленно двигает ручками и ножками, издает тихие звуки. Это выражение появившейся потребности в общении со взрослым — первой социальной потребности ребенка. Возникновение комплекса оживления связано с определенными условиями воспитания ребенка и, в свою очередь, служит показателем уровня психического развития младенца. В случаях некоторых заболеваний, задержки психического развития комплекс оживления не появляется или выражается очень слабо. Но чаще всего нарушения связаны с отсутствием или недостаточностью общения взрослого с малышом. Эмоциональное общение оказывает влияние и на познавательное развитие младенца. Дети, интенсивно общающиеся со взрослым, более целенаправленно обследуют предметы, более длит, время могут заниматься с одной и той же игрушкой. Наиболее существенное влияние на развитие ребёнка оказывает общение со взрослым, активно проводящееся с 2- 2,5 месяцев. Если же общение недостаточно, то развитие психики задерживается. Поэтому с появлением в доме маленького человека родители не должны ограничиваться только уходом за ним. Для общения можно использовать и сборы на прогулку, и переодевание, и подготовку к купанию. Полезно также специально выделить для этого некоторое время, когда биологические потребности ребенка удовлетворены и он «открыт» для внеш. воздействий. Младенец выделяет взрослого как необходимого посредника при контакте с окружающим миром. Взрослый удовлетворяет органические потребности ребенка (кормит, купает и т. п.), а также потребность в активной психической жизни. Перемещаясь в пространстве с помощью взрослого, ребенок имеет возможность видеть большее количество предметов, прослеживать их смещение относительно друг друга, что формирует его сенсорный опыт. От взрослого исходят также слуховые и осязательные впечатления. Основной формой общения ребенка со взрослым постепенно становится совместная деятельность, когда активность ребенка стимулируется действиями взрослого и когда ребенок призывает взрослого к совместным действиям. Взрослый определенным образом оценивает поведение ребенка (поощряет его улыбкой либо хмурит брови и грозит пальцем и т. п.). Благодаря этому ребенок постепенно усваивает положительные, привычки, учится правильно себя вести. Таким образом, уже в младенческом возрасте ярко обнаруживается общая закономерность психического развития ребенка и психически е процессы и качества складываются у него под решающим влиянием условий жизни, воспитания и обучения. Л. С. Выготский отмечал, что отношение ребенка к действительности оказывается с самого начала социальным отношением; младенца в этом смысле можно назвать максимально социальным существом вся его жизнь организована таким образом, что во всякой ситуации зримо или незримо присутствует другой человек. Нарастающая потребность в общении со взрослым вступает в противоречие с возможностями общения. Это противоречие находит свое разрешение в понимании человеческой речи, а затем и в овладении ею. Уже на 2-м месяце наблюдается первые признаки лепета, в котором позднее путем подражания возникают звуки речи. К концу 1-го года жизни младенец начинает понимать некоторые слова он поворачивает голову в сторону называемого предмета или производит называемое взрослым действие. В то же время ребенок пытается произносить первые слова.
На протяжении 1-го года жизни ребенок достигает больших успехов в развитии движений и формировании психических процессов и качеств. Он научается держать головку, садиться, ползать, наконец, принимать вертикальное положение и делать несколько шагов. На 3—4-м месяце жизни начинают развиваться хватательные движения. Ребенок тянется к интересующему его яркому предмету, пытается его схватить. Вначале эти движения недостаточно координированы, младенец часто делает ошибки, промахивается. Но постепенно движения уточняются, сообразуются с местоположением, размерами и формой захватываемых предметов. Благодаря такого рода, двигательной активности ребенок приобретает ряд необходимых двигательных навыков. Если вначале ребенок производит внешние ориентировочные действия, приспосабливая положение рук к свойствам предметов с помощью многочисленных проб, то затем эти действия интериоризуются - переходят в план зрительного восприятия. Вместе с формированием хватания возникают и развиваются простейшие манипуляции с предметами трясение, постукивание, бросание и др. При выполнении таких действий ребенок знакомится со свойствами вещей. За сменяющимися впечатлениями для младенца начинает выступать мир постоянных, существующих независимо от него предметов. Восприятие приобретает предметность и константность. На протяжении младенческого возраста изменяется характер психической активности ребенка. Появляется тенденция к преднамеренной деятельности. У ребенка складываются все возможности для воспроизведения случайных движений с тем, чтобы увидеть связанное с данным движением изменение окружающей среды.К концу младенческого возраста (1 год) дети способны повторять за взрослыми многие действия. Преднамеренные действия и подражание свидетельствуют об интенсивно развивающемся интеллекте. В самом предметном манипулировании для ребенка возникает проблемная ситуация, которую он стремится разрешить. На основе организуемых взрослым движений и действий ребенка у него складываются первоначальные представления об окружающем мире и возникают элементарные формы восприятия и мышления, позволяющие ориентироваться в этом мире и составляющие необходимую составляющую достижений раннего детства, которые определяют развитие психики ребенка, являются овладение прямой походкой (прямохождение), развитие предметной деятельности и овладение речью. Благодаря передвижению ребенок оказывается способным к более свободному и самостоятельному, общению с внешним миром. Ходьба развивает способность ориентироваться в пространстве, мышечное чувство становится мерой отсчета расстояния и пространств, расположения предметов. Это достигается совместным функционированием зрения, кинестезии и осязания. Освоив передвижение, ребенок получает возможность намного расширить круг вещей, которые становятся объектами его познания. Новые предметы влекут за собой новые способы обследования, открывают ребенку скрытые до этого свойства вещей и связи между ними.

В раннем детстве осуществляется переход к предметной деятельности, которая становится ведущей. В ней ребенку впервые открываются функции предметов. Для ребенка назначение вещей является их скрытым свойством, оно не может быть выявлено путем простого манипулирования. Только взрослый способен раскрыть ребенку, для чего служит тот или иной предмет. Связь действия с предметом проходит 3 фазы развития. В первой фазе с предметом могут выполняться любые известные ребенку действия; во второй - предмет употребляется только по прямому назначению, в третьей - происходит возврат к свободному употреблению предмета, но на новом уровне ребенок знает основную, общественно закрепленную функцию предмета. Важно и то, что ребенок вместе с тем усваивает и правила поведения, связанные с этими предметами.

Особенно значимыми для психического развития ребенка оказываются соотносящие и орудийные действия. Цель первых состоит в приведении двух или нескольких предметов (или их частей) в определенные пространственные взаимоотношения (складывание пирамидок из колец, использование сборно-разборных игрушек). Цель вторых - употребление предмета орудия для воздействия на другие предметы. Орудийные действия, которыми овладевает ребенок раннего возраста, весьма несовершенны. Они продолжают отрабатываться и в дальнейшем. Но важно не то, насколько у ребенка отработаны соответствующие движения, а то, что он усваивает сам принцип употребления орудий, являющийся одним из основных принципов деятельности человека.
К концу раннего детского возраста (на 3-м году жизни) начинают складываться игровая и продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, конструирование). Они достигают развернутых форм за пределами этого возраста и постепенно начинают определять психическое развитие. Взрослым необходимо учитывать значимость этих видов деятельности в будущем и создавать условия для их формирования еще в раннем возрасте. Накопление впечатлений, почерпнутых в предметной деятельности, служит основой для развития речи ребенка. Лишь когда за словом стоят образы реального мира, усвоение этого слова идет успешно. Овладение речью происходит в связи с дальнейшим развитием потребности в общении. Речевое общение возникает тогда, когда от ребенка требуют способности к коммуникации, т.е. когда взрослые вынуждают ребенка говорить внятно и по возможности ясно оформлять словами свои мысли. Если взрослые «ловят» и выполняют каждое желание ребенка, у него не появляется стимула к развитию речи. Именно в раннем возрасте усвоение речи происходит с наибольшей эффективностью. Если ребенок лишен в эти годы необходимых условий для развития речи, то наверстать упущенное впоследствии оказывается очень трудно. Поэтому на 2—3-м годах жизни необходимо особенно интенсивно заниматься речевым развитием ребенка. В раннем детстве интенсивно развивается совместная деятельность ребенка и взрослого. В предметной деятельности взрослый определяет характер сотрудничества. В общении он также берет на себя руководство, организует взаимное понимание. Но на 3-м году жизни ребенок научается отделять себя от взрослого, относиться к себе как к самостоятельному «Я», т.е. у него возникают начальные формы самосознания. Успехи в развитии качественно изменяют все поведение малыша. Хотя роль взрослого по-прежнему остается ведущей, в узкой сфере своей практической жизни и в пределах своих возможностей, ребенок стремится действовать без помощи взрослых. Усиливается активность ребенка и возникают новые взаимоотношения со взрослыми. Этот период принято считать критическим («кризис трех лет»), так как взрослый начинает испытывать трудности во взаимоотношениях с ребенком, который может стать невыносимым в своем негативизме и упрямстве. «Кризис трех лет» — объективно существующее явление в развитии взаимоотношений ребенка со взрослыми.Отделение себя от других людей, сознание собственных возможностей через чувство овладения телом, ощущение себя источником воли приводят к новому типу отношений ребенка со взрослыми. Он начинает сравнивать себя с окружающими его взрослыми и хочет пользоваться такими же правами, что и взрослые: выполнять те же действия, быть независимым и самостоятельным.

Кризис трех лет впервые был описан Эльзой Келер в работе «О личности трехлетнего ребенка». Ею были выделены несколько важных симптомов этого кризиса.

Негативизм - отрицательная реакция, связанная с отношением одного человека к другому. Ребенок отказывается подчиняться определенным требованиям взрослых.

Упрямство- реакция на собственное решение. Ребенок настаивает на своем собственном решении. Здесь происходит выделение личности и выдвигается требование, чтобы с этой личностью считались.

Строптивость - протест против некоторых порядков, запретов, существующих дома.

Своеволие - стремление к эмансипации от взрослого. Ребенок сам хочет что-либо делать, не физически, а он стремиться к самостоятельности намерений, замыслов.

Обесценивание взрослых - ребенок протестует против запретов, перестает слушаться взрослых, не реагирует на замечания, наказания.

Протест-бунт - форма поведения проявляется в частых спорах с родителями.

Стремление к деспотизму - часто встречается в семьях с одним ребенком, который проявляет деспотическую власть по отношению к ближайшим родственникам.

Проявления упорства и негативизма направлены, главным образом, на близких родственников, реже на других взрослых и никогда на сверстников.

Кризис трех лет возникает в результате определенных достижений в личностном развитии ребенка и невозможности его действовать по освоенным прежде способам общения с другими людьми. Переживания кризиса обостряют сензитивность ребенка к чувствам других людей, учат не только навыкам позитивного общения, но и навыкам приемлемых форм обособления себя от окружающих. Учат рефлексии на себя и других людей, умению сравнивать себя с другими людьми в ситуации общения в социальном пространстве, контролируемом принятыми в обществе правами и обязанностями, выражаемыми для детского сознания в словах «можно», «нельзя». Перечисленные выше особенности кризиса трех лет могут повергнуть в замешательство многих счастливых родителей младенцев или двухлеток. Однако все, разумеется, не так страшно. Сталкиваясь с подобными проявлениями, взрослые должны твердо помнить о том, что внешние негативные признаки - это лишь обратная сторона позитивных изменений личности, составляющих главный и основной смысл всякого критического возраста. В каждый период развития ребенок имеет совершенно особые, приемлемые только для данного возраста потребности, средства, способы взаимодействия с миром и осознания себя. Отслужив свой срок, они должны уступить место новым - совершенно иным, однако единственно возможным в изменившейся ситуации. Возникновение нового обязательно означает отмирание старого, отказ от уже освоенных моделей поведения, взаимодействия с окружающим миром. И в периоды кризисов, как никогда больше, идет огромная конструктивная работа развития, резкие, значительные сдвиги и изменения в личности ребенка. К сожалению, для многих родителей «хорошесть» ребенка зачастую напрямую зависит от степени его послушности. В период кризиса на это надеяться не стоит. Ведь происходящие внутри ребенка изменения, переломный момент его психического развития не могут пройти незаметно, не проявив себя в поведении и отношениях с окружающими. У ребенка появляется тенденция к самостоятельности, удовлетворению своих потребностей, а взрослый сохраняет прежний тип отношений и тем самым ограничивает активность ребенка. Негативность ребенка избирательна и касается только тех, кто стремится ущемить его свободу. Для кризиса трех лет, согласно исследованиям ученых и психологов, важнейшим новообразованием является возникновение нового чувства «Я». «Я сам». За первые три года своей жизни маленький человек осваивается с окружающим миром, привыкает к нему и обнаруживает себя как самостоятельное психическое существо. В этом возрасте наступает момент, когда ребенок как бы обобщает весь опыт своего раннего детства, и на основе его реальных достижений у него складывается отношение к себе, появляются новые характерные черты личности. Если же взрослые разумно поощряют самостоятельность ребенка, то трудности взаимоотношений быстро преодолеваются. Стремление быть, как взрослые, может найти наиболее полное разрешение только в форме игры (лишь в игре 3 летний ребенок может сходить в магазин, сварить обед, полететь в космос и т. п.). Поэтому «кризис трех лет» разрешается путем перехода ребенка к игровой деятельности. Игра вызывает качества, которые ведут за собой изменения в психике ребенка. В ней закладываются основы учебной деятельности, которая становится ведущей в школьные годы. Особое место ребенка в обществе становится основой возникновения ролевой игры, как своеобразной формы приобщения ребенка к жизни взрослых. В игре малышу впервые открываются отношения, объективно существующие между людьми, он начинает постигать, что участие в каждой деятельности требует от человека исполнения определенных обязанностей и дает ему ряд прав. Исполнение роли в сюжетной игре заключается в том, чтобы исполнять обязанности, которые налагаются ролью, и осуществлять права по отношению к остальным участникам игры. Последовательное исполнение ролей дисциплинирует играющих детей. В совместной деятельности они учатся согласовывать свои действия. Эти реальные взаимоотношения с другими членами детской группы не только формируют коллективистские качества, но и поднимают самосознание ребенка. Ориентировка на сверстников, на мнение зарождающегося коллектива формирует в ребенке социальные качества самостоятельность, способность следовать за группой, способность к сопереживанию и т. д. В игре ребенок быстро постигает возможность замены реального предмета игрушкой или другим предметом. Замещению реальных предметов ребенок учится у взрослых. Таким образом, игра становится символической. Благодаря развитию символической функции у ребенка формируется классифицирующее восприятие, существенно изменяется содержательная сторона интеллекта и другие собственно человеческие способности. На протяжении дошкольного возраста содержание игры претерпевает качественные изменения. Основное содержание игры младших дошкольников - такие действия с игровыми предметами, в которых воспроизводятся действия взрослых с реальными предметами. В этот период дети, как правило, играют в одиночку. Старших детей начинают интересовать отношения между людьми, действия же выступают как средство для развертывания отношений.

Дошкольный возраст является периодом, в течение которого происходят колоссальное обогащение и упорядочение чувственного опыта ребенка. Мышление дошкольника оперирует не столько знаками, сколько образами, которые в одних случаях отображают конкретные предметы, в других - являются более или менее обобщенными и схематизированными. Решающая роль в становлении мышления принадлежит обучению. Исследования отечественных психологов показали, что многие особенности мышления дошкольников, которые считались ранее неотъемлемыми приметами возраста, на самом деле объясняются особыми условиями жизни и деятельности детей и могут быть изменены при изменении содержания и методов дошкольного обучения. Так, конкретность детского мышления исчезает, уступая место обобщенным формам рассуждения, когда ребенка знакомят не с отдельными вещами и их свойствами, а с общими связями и закономерностями явлений действительности. Дети 5—6 лет легко усваивают знания о некоторых общих физических свойствах и состояниях тела, о зависимости строения тела животных от условий их существования, о соотношении целого и частей, о единице и множестве и т. п. и применяют эти знания в своей мыслительной деятельности. При соответствующих формах обучения (поэтапном формировании умственных действий) дошкольники овладевают полноценными понятиями и способами логического мышления. Однако возможность сформировать в дошкольном возрасте понятия и логические операции не означает, что такое формирование должно являться основной задачей умственного воспитания детей. Основная задача такого воспитания - всемерное развитие наглядно-образного мышления, которое является составной частью любой творческой деятельности. В старшем дошкольном возрасте начинает реально складываться личность ребенка. Это связано с формированием эмоционально-волевой сферы, интересов и мотивов поведения. Такое формирование определяется социальным окружением, и прежде всего реализацией типичных для данной ступени развития отношений ребенка со взрослым.

В отечественной психологии становление личности связывается с появляющимся и развивающимся в дошкольном возрасте соподчинением мотивов. Деятельность дошкольника начинает побуждаться не отдельными, не связанными друг с другом мотивами, а их иерархической системой, где постепенно основные и устойчивые побуждения приобретают ведущее значение и подчиняют себе более частные ситуативные побуждения. Соподчинение мотивов связано с сознательным преодолением эффективно отрицательного отношения, с волевым усилием, которое осуществляется ради эмоционально привлекательной цели. Ребенок очень рано начинает переживать внутренний разлад, когда ему трудно отдать предпочтение какому- либо желанию. Чем старше становятся дети, тем легче они справляются с выполнением нужного действия, вопреки привлекательной, но отвлекающей от него цели. Число аффективных действий уменьшается, все более значимыми становятся мотивы общественного содержания. Если в раннем возрасте дети совершают поступки по непосредственному указанию взрослых и чувство долга зарождается у них под влиянием той оценки, которую дают взрослые поступку, совершенному ребенком. Позднее дети в состоянии оценить не только поступки сверстников, но и свои собственные, так развивается самооценка. Развитие самооценки и самосознания составляет одно из основных новообразований дошкольного возраста. В самосознании отражено понимание ребенком своего места в системе общественных отношений, оценка своих возможностей в области практического действия и пробуждение внимания к собственной внутренней жизни. Самосознание превращает ребенка в самобытную личность. Высокий темп психического и личностного развития ребенка-дошкольника, его открытость миру и новому опыту создают благоприятную психологическую почву для вступления в общественную жизнь. Нередко, однако, окружающие ребенка взрослые недооценивают важность этого возрастного периода в развитии личности ребенка, расценивая его как подготовительный к будущей, «настоящей» жизни, которая, по их мнению, начинается с момента поступления в школу. Отсюда, более чем значимы те социальные оценки (одобрение/неодобрение, поддержка/порицание и т.д.) действий, поступков и явлений, которые получают дети дошкольного возраста в общении со взрослыми и сверстниками. К сожалению, дети, которые растут, «как трава», без должного внимания и заботы со стороны родителей, явление достаточно заурядное. Если ребенку, особенно в дошкольном возрасте, не рассказывают сказки, не читают книги, не учат рисованию, лепке, не сообщают элементарных сведений о счете, пространстве, временах года и т.п., то серьезные последствия такого отношения не замедлят сказаться. Безразличие к психическому развитию ребенка, даже если он родился с неплохими задатками, с годами приводит к состоянию, не отличимому от истинной умственной отсталости.

Итак, возрастное развитие в данный период характеризуется не столько образованием нового психофизиологического уровня, усвоением отдельных знаний, умений, различных способов деятельностей, сколько более общими изменениями детской личности, «формированием нового плана отражения действительности, обусловленного коренной перестройкой системы отношений ребенка с окружающими людьми и переходом к новым видам деятельности.

Как подчеркивает В.С. Мухина, ребенку дошкольного возраста вообще свойственна общая сензитивность к воздействию окружающих условий, что содействует развитию адаптационных форм поведения, психических функций и различных видов деятельности. В этот период жизни начинается процесс саморазвития личности, за счет развития структур самосознания ребенка, возникает потребность в самооценке как основе формирования самопознания и внутренней позиции личности (Л.И. Божович), но при этом, что очень важно, еще с ориентацией на авторитет внешней оценки взрослого. Р.С. Немов отмечает, что уже у ребенка дошкольного возраста возникает «стремление к признанию и одобрению со стороны окружающих людей. Из данного качества как из общего корня при нормальном воспитании вырастают потребность в достижении успехов, целеустремленность, чувство уверенности в себе, самостоятельность и многие другие личностные качества.

На основе всех этих новообразований формируется готовность к школьному обучению. Она является итогом всего предшествующего развития ребенка, результатом всей системы воспитания и обучения в семье и детском саду. Качества, необходимые для успешного обучения, формируются постепенно, начиная буквально с момента рождения. Особое значение для их формирования имеют такие виды деятельности, как игра, рисование, конструирование и др. Именно в них впервые возникают общественные мотивы поведения, складывается иерархия мотивов, формируются и совершенствуются действия восприятия и мышления, развиваются взаимоотношения между детьми. Это происходит при постоянном руководстве деятельностью детей со стороны взрослых, которые передают подрастающему поколению опыт общественного поведения, сообщают необходимые знания и вырабатывают навыки. Именно в общении ребенка со взрослыми и сверстниками происходит осознание своего «Я», при благоприятных условиях воспитания, когда они доброжелательно относятся к ребенку удовлетворяя его потребность в одобрении, положительной оценке, признании. Негативный опыт общения, взаимодействия приводит к агрессии, неуверенности в себе, замкнутости. Таким образом, в совместной с взрослым деятельности впервые складывается генетически исходная форма и структура психологических способностей, происходит становление и интериоризация новых форм психической деятельности (А.Н. Леонтьев, 1972; П.Я. Гальперин, 1998). Это уникальное для каждого ребенка отношение со взрослыми и сверстниками, с окружающей действительностью определяет качественное своеобразие процесса личностного роста дошкольников.

Однако, как отмечают отечественные авторы (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Р.С. Немов, Д.Б. Эльконин) движущей силой развития ребенка дошкольного возраста является не просто присвоение человеческого опыта, а накопление и расширение его индивидуального жизненного опыта в процессе особого взаимодействия и сотрудничества со взрослым, как носителе такого опыта, так как период дошкольного детства- период активного социального «развертывания растущего человека, его личностного «вызревания», которое протекает при непосредственном участии взаимодействующего с ним взрослого. В процессе взаимодействия с миром, людьми осуществляется «стыковка» важных потребностей ребенка, среди которых потребность в самореализации как проявлении и утверждении себя среди окружающих и потребность в социализации как возможности найти свое место в мире. Взрослый, оказавшийся в социальном пространстве взаимодействия с ребенком (будь то родитель, воспитатель, врач и т.д.), оказывается личностно значимым лицом уже в силу своей позиции, поскольку он может обеспечить удовлетворение сущностных потребностей ребенка. Личностно значимый сверстник необходим ребенку для совместного решения специфических задач, которые он не хочет или не может осуществить со взрослыми. Набор таких задач и ситуаций довольно широк. При взаимодействии во взрослым, например, у детей четвертого года жизни множество вопросов направлено на поддержание общения со взрослым. Ответ на них иногда очевиден. Но часто в их вопросах начинает проявляться желание получить новую информацию, интерес к познанию и, соответственно, личностный рост ребенка. Неудовлетворенность потребности ребенка в общении с взрослым ведет к эмоциональной отчужденности между ними. Она проявляется по-разному: одни замыкаются в себе, становятся тревожными, готовыми расплакаться по самому незначительному поводу; другие – проявляют негативизм, агрессию.Под влиянием взрослого у ребенка возникает новая форма общения – внеситуативно-личностное, в процессе которого он ориентируется на «мир людей», осваивает взаимосвязи в социальном мире. Возникновение и развитие этой формы общения связано в значительной мере с развитием игры, в которой детей интересуют взаимоотношения людей, правила поведения в обществе. Старшие дошкольники стремятся не просто к доброжелательному вниманию взрослых и сотрудничеству с ними, а и к уважению со стороны взрослых, взаимопониманию и сопереживанию.

Именно в общении ребенка со взрослыми и сверстниками происходит осознание своего «Я», при благоприятных условиях воспитания, когда они доброжелательно относятся к ребенку удовлетворяя его потребность в одобрении, положительной оценке, признании. Негативный опыт общения, взаимодействия приводит к агрессии, неуверенности в себе, замкнутости. В настоящее время все чаще можно слышать о психической депривации, которая наблюдается у детей, в результате различных жизненных ситуаций, при которых ребенку не предоставляется возможности удовлетворения его основных психических потребностей ребенка (в материнской любви, двигательной активности, во впечатлениях и культуре в широком смысле слова). Психическое развитие детей неизбежно страдает, если ребенок не выходит за пределы комнаты или палаты (в случае болезни), если его движения ограничены или малыш не имеет достаточного количества игрушек и контактов со сверстниками. Известно, что дети, которые вследствие заболевания в течение длительного времени не могут двигаться, часто страдают депрессией, повышенной возбудимостью и агрессивностью. Младенцы проявляют беспокойство, когда их туго пеленают. Вынужденное ограничение движений всегда отрицательно сказывается на здоровье ребенка. Это происходит из-за дефицита очень важных для состояния нервной системы ощущений от мышц, суставов, сухожилий. Ограниченную подвижность, состояние двигательного ограничения организм ребенка подсознательно пытается преодолеть патологическими привычными действиями – сосанием пальцев, обкусыванием ногтей, накручиванием волос и т.п. Изучение специалистами состояния детей, находившихся в экстремальных условиях (при бомбежках, землетрясении, в зоне военных действий), показывает, что их психическая травма не носит катастрофического характера, если рядом присутствовали родители. Близость с ними позволяет ребенку чувствовать себя в безопасности. Напротив, разлука с близкими быстро приводит к глубоким изменениям психики детей. У малышей при этом нарастает задержка умственного развития, а у детей постарше – грубые нарушения поведения. Ребята становятся подозрительными.

В одном из классических опытов американского ученого Х. Харлоу новорожденную обезьянку отделяли от матери и помещали в клетку, где находились два чучела обезьяны-матери. Причем одна суррогатная мама была сделана из проволоки и могла через соску кормить детеныша, а вторая не имела возможности кормить, но зато ее тело было приятно мягким и теплым. Длительные наблюдения за маленькой обезьянкой показали, что она по 16–18 часов проводила с «мягкой мамой», а к проволочной подходила лишь для утоления голода. Харлоу объясняет, что эмоциональный комфорт, который испытывала обезьяна вблизи «мягкой мамы», имеет ведущее значение в форм