 |
Традиционная классификация неуспевающих школьников
|
|
|
|
Этап: середина 17в – конец 19в – общедидактический
Представлен именами Яна Амоса Коменского,Жан Жака Руссо, Иоганна Песталоцци, Иоганна Гербарта, Дистервега, Ушинского, Каптерева. Они рассматривали проблемы ПП: связь развития, обучения и воспитания; творческая активность ученика, способности ребенка и их развитие, роль личности учителя, организация обучения и т.д.
В 1885г вышла книга Каптерева «Дидактические очерки. Теория образования», в которой он раскрыл неполноту аспектов этих проблем.
Например, Коменский: «… в это дидактике еще нет речи о развитии обучением способностей учащихся;… дидактике недостает психологии»
Песталоцци: «живая личность учителя как видный фактор школы еще не понята; психологическая сторона образовательного процесса разработана Песталоцци весьма недостаточно»
Гербарт: «к недостаткам дидактики можно отнести односторонний интеллектуализм и недостаточную разработку вопросов об интересах учащихся. Достоинства: неразрывная связь обучения и воспитания, и он серьезно ставит вопрос об интересе обучения»
Большую роль в становлении ПП сыграла работа Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии.»в которой положена целостная концепция развития человека – ребенок стоит в центре воспитания и обучения, причем решающее значение отводится обучению. Развитие речи, слова ребенка, связанные с развитием его мышления есть условие формирования его представлений, понятий, личности в целом.
Большой вклад в разработку основ ПП внес Каптерев. Его стремлением было провести в жизнь завет Песталоцци – психологизировать педагогику.
Шацкий (представитель социальной педагогики) разработал модель педагога, в которой соединены обобщенные требования к его личности и профкомпетентности как к субъекту соцпеддеятельности.
|
|
|
Т.О, этот этап характеризовался с одной стороны доминированием механистических представлений Ньютона, эволюционных идей Дарвина, ассоциативным представлением психической жизни, сенсуализмом Дж Локка, с другой стороны – это этап преимущественно умозрительных, логических построений, основанных на наблюдении, анализе и оценке педдеятельности.
Этап: конец 19в – середина 20в – развитие экспериментальной психологии
! ПП начала оформляться в самостоятельную науку. Она развивается одновременно с интенсивным развитием экспериментальной психологии, созданием и разработкой конкретных педсистем.
Начало этапа развития ПП характеризуется появлением первых экспериментальных работ (Торндайк, Выготский)
Большое влияние на формирование этой отрасли оказали:
· Экспериментальное изучение особенностей поведения научения (Скиннер, Уотсон)
· Развитие детской речи (Пиаже, Выготский, Блонский)
· Развитие специальных педсистем Вальдорфской школы, школы Монтессори
Особое значение имеет развитие тестовой психологии, психодиагностики. В этот период образовался ряд лабораторий при школах (в Германии возникла лаборатория Меймана, в которой для решения учебных и воспитательных задач использовались приборы и методики, созданные в лабораториях университетов). В 1907г Мейман публикует книгу «Лекции по экспериментальной психологии», где дает обзор работ по экспериментальной дидактике. Во Франции Бине основал экспериментальную детскую лабораторию при одной из школ Парижа. В ней изучались физические и душевные способности ребенка, а также методы преподавания учебных дисциплин. Бине создал методику отбора детей в спецшколы для умственно отсталых, основой которой стал метод тестов.
|
|
|
Данный этап характеризуется формированием педологии, в котором определялись особенности поведения ребенка в целях диагностики его развития
Этап: 50гг – теоретический
Основанием для выделения данного этапа служит разработка теоретических основ ПП. В 1954 г Скиннер выдвинул теорию программированного обучения, в 60х – Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации. Оконь, Махмутов построили систему проблемного обучения (с одной стороны это продолжило разработку системы Дж. Дьюи, что обучение должно идти через решение проблем, а с другой соотносилось с положениями Рубинштейна, Матюшкина о проблемном характере мышления, о природе возникновения каждой мысли в проблемной ситуации).
В 50е годы появились публикации Гальперина об исходных позициях теории поэтапного формирования умственных действий. Разрабатывается теория развивающего обучения Эльконина – Давыдова, а также Занкова.
В этот же период Рубинштейн в «Основах психологии» дал характеристику учения как усвоения знаний.
Возникает новое направление – суггестопедия (суггестология) Лозанова. Его основой является управление педагогом неосознаваемыми обучающимися психическими процессами восприятия, памяти с использованием эффекта гипермнезии (обострение памяти) и суггестии (внушение).
Все многообразие этих теорий имело один общий момент: решение задачи теор обоснования теории, наиболее адекватной требованиям общества к системе обучения. Соответственно формировались определенные направления обучения
3. Методы исследования в педагогической психологии
| Наблюдение | Основной метод целенаправленного, систематического изучения человека. Подопытный не подозревает, что за ним ведется наблюдение. По окончанию может быть дана экспертная оценка; результаты фиксируются в протоколы. Недостаток - субъективно |
| Самонаблюдение | Метод наблюдения человека за самим собой. Объектами мб: цели, мотивы поведения, результаты деятельности. Используется в основном как вспомогательный. Метод лежит в основе самоотчетов. |
| Беседа | Широкораспространенный метод получения сведений о человеке в результате его ответов на поставленные вопросы. Цель беседы может не сообщаться; ответы фиксируются либо записью, либо скорописью. Недостаток – собеседник не захочет разговаривать |
| Интервью | Специфический метод беседы, используемый для получения сведений не только о самом интервьюируемом, но также и о других людях, событиях. МБ[ЛА1] дана экспертная оценка. |
| Анкетирование | Социально-психологический метод получения информации на основании ответов на специально подготовленные и соответствующие задаче исследования вопросы. При составлении анкеты учитываются: содержание, форма, формулировка, количество и порядок следования вопросов. |
| Тестирование | Психодиагностическая процедура. Различные типы тестов сгруппированы в 12 групп, иллюстрирующие с одной стороны их разнообразие, а с другой стороны масштабность данного метода. Эти группы включают в себя: тесты способностей, умений и навыков, всприятия, мнения, опросники, проективные тесты, ситуационные, эстетические, физические, физиологические, игры в которых наиболее полно проявляются люди, случайные наблюдения. Достоинства – точность, простота, возможность применения. Недостатки – на тест можно натаскать, тест не дает полную объективную характеристику знаний |
| Анализ продуктов деятельности | Опосредственное изучение человека через распредмечивание, анализ, интерпретацию материальных и идеальных продуктов его деятельности. Широко используется при анализе школьных сочинений, рефератов, изложений |
| Социометрия | Метод, изучающий внутригрупповые межличностные отношения. Этот метод, использующий ответы на вопросы предпочитаемого выбора позволяет определить сплоченность группы, найти лидера. Используется в педпрактике, при формировании и перегруппировке школьных коллективов. |
| Эксперимент | Центральный метод научного исследования. Различают лабораторный и естественный. Эксперимент по критерию цель делится: - Констатирующий. Констатация обученности, начальный уровень воспитания - Формирующий. Проведение экспериментальной работы - Обобщающий. Обобщение результатов работы, подведение итогов, вывод по гипотезе Наиболее распространен формирующий Э. (изучает изменения в уровне ЗУН, отношений, ценностей, уровне личностного и интеллектуального развития при целенаправленном обучающем и воспитывающем воздействии). Достоинства – высокая точность результатов, возможность повторного проведения исследования, осуществление почти полного контроля за всеми переменными. Недостатки – условия деятельности испытуемых не соответствуют реальности, испытуемые знают что являются объектами исследования |
4. Проблемы педагогической психологии
|
|
|
|
|
|
1. Дети перестали играть
2. Введение в учебные планы основ православной культуры
3. Изменение содержания образования(введение профильного(пред) обучения)
4. Введение в школьную программу уроков психологии
5. Проблема ЕГЭ, разработка психологической составляющей
5. Соотношение понятий «научение», «учение», «обучение», «учебная деятельность»
Научение – процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой.
Учение определяется как научение человека в результате целенаправленного, сознательного присвоения им передаваемого (транслируемого) его социокультурного (общественно-исторического) опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта. Следовательно, учение рассматривается как разновидность научения.
Обучение в наиболее употребительном смысле этого термина означает целенаправленную, последовательную передачу (трансляцию) социокультурного (общественно-исторического) опыта другому человеку в специально созданных условиях.
Кроме того, понятие "научение" и "обучение" равно приложимы и к человеку, и к животным, в отличие от понятия "учение". В зарубежной психологии понятие "научение" употребляется как эквивалент "учения". Если "обучение" и "учение" обозначают процесс приобретения индивидуального опыта, то термин "научение" описывает и сам процесс, и его результат.
Учебная деятельность – способ учения, прямо и непосредственно направленный на овладение ЗУН. По Давыдову: «Учебная деятельность –деятельность направленная, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий и саморазвитие.»
Отождествление понятий «учение» и «УД» неправомерно. Существуют 2 способа учения, в результате которых человек приобретает ЗУН. Один специально направлен на это приобретение (УД), а второй приводит к овладению ЗУН в процессе реализацией других целей.
6. Виды научения
У человека имеются пять видов научения. Три из них свойственны также животным и объединяют человека со всеми другими живыми существами, обладающими развитой центральной нервной системой.
|
|
|
1. Научение по механизму импринтинга. Слово «импринтинг» в переводе с английского дословно означает «запечатление». Как у человека, так и у животных этот механизм является ведущим в первое время после рождения и представляет собой быстрое автоматическое приспособление организма к условиям жизни с использованием врожденных форм поведения – безусловных рефлексов. Через им-принтинг формируются инстинкты, генетически запрограммированные и мало поддающиеся изменению.
2. Условно-рефлекторное научение. Название этого вида научения говорит само за себя: в его рамках жизненный опыт приобретается за счет формирования условных рефлексов. Начало его исследования было положено работами выдающегося русского физиолога И.П. Павлова. В результате формирования условного рефлекса у организма вырабатывается реакция на биологически безразличный стимул, не вызывавший такой реакции ранее.
3. Оперантное научение. В этом случае индивидуальный опыт приобретается «методом проб и ошибок». Задача или ситуация, с которыми сталкивается индивид, порождают у него множество разнообразных поведенческих реакций, с помощью которых он пытается эту задачу решить. Каждый из вариантов решения последовательно пробуется на практике и автоматически оценивается достигаемый при этом результат.
4. Викарное научение осуществляется путем прямого наблюдения за поведением других людей, в результате которого человек сразу перенимает и усваивает наблюдаемые формы поведения. Этот вид научения особо значим в младенчестве и раннем детстве, когда, еще не владея символической функцией речи, ребенок приобретает опыт в основном путем подражания.
5. Вербальное научение дает человеку возможность приобретать новый опыт через язык и речевое общение. Благодаря ему человек может передавать другим владеющим речью людям и получать от них необходимые знания, умения и навыки. Для этого они должны быть выражены в словах, понятных обучающемуся, а значение непонятных слов нуждается в разъяснении. Если говорить шире, то средством вербального научения служит не только словесная речь, но и другие знаковые системы, одной из которых является язык. К знаковым системам также относятся символика, используемая в математике, физике, химии, графическая символика, используемая в технике, искусстве и других областях деятельности. Усвоение языка и других символических систем, приобретение способности оперировать ими освобождают человека от необходимости реального столкновения с объектом изучения и его познания с помощью органов чувств.
7. Механизмы и условия успешности научения
Процесс научения, как деятельность, реализуется за счет следующих учебно-интеллектуальных механизмов:
1. Формирования ассоциаций. Этот механизм лежит в основе установления временных связей между отдельными знаниями или частями опыта.
2. Подражание. Выступает в качестве основы для формирования главным образом умений и навыков.
3. Различение и обобщение. Связаны преимущественно с формированием понятий.
4. Инсайт (догадка). Представляет собой непосредственное смотрение человеком какой-либо новой информации, чего-то неизвестного в уже известном, знакомом по прошлому опыту. Инсайт является когнитивной базой для развития интеллекта ребенка.
5. Творчество. Служит основой для создания новых знаний, предметов, умений и навыков, не представленных в виде готовых для усвоения через подражание образцов.
Задача совершенствования научения сводится к тому, чтобы задействовать в нем все описанные механизмы.
Успех научения зависит от многих факторов, в том числе и психологических. Эти факторы относятся к трем сферам: учащемуся, учителю и учебному материалу. Из психологических факторов, определяющих успешность научения, к учащемуся относятся: его мотивация учения, произвольность познавательных процессов, развитость волевых качеств личности (настойчивости, целеустремленности, ответственности, дисциплинированности, сознательности, аккуратности) и др. Важную роль играет и развитие коммуникативных качеств и навыков учащегося: умения взаимодействовать с людьми, прежде всего с учителями и товарищами по учебной группе, умения обратиться в случае необходимости за помощью и самому оказать другому помощь при затруднениях.
Учителякасаются такие обстоятельства, обусловливающие успех научения, как наличие у него необходимых для осуществления педагогической деятельности психологических качеств: увлеченности преподаваемым предметом, умения передать эту увлеченность учащимся, использования соответствующих возрасту и интеллектуальному развитию учащихся методов обучения, а также других профессионально важных качеств.
Одним из важнейших факторов успешности научения, относящихся к учителю, является используемая им система поощрений за успехи в учебной деятельности и наказаний за неудачи в ней. Поощрения должны соответствовать реальным успехам ученика и максимально отражать прилагаемые им усилия. Поощрение должно быть более ощутимым за те учебные успехи, достижение которых было трудным и больше зависело от приложенных учеником усилий, чем от его способностей. Наказания должны играть стимулирующую роль, затрагивать и актуализировать потребность ученика в самосовершенствовании, усиливать у него мотивацию именно достижения успехов, а не избегания неудач.
8. Психологические теории научения (ассоцианизм, бихевиоризм)
Существует множество различных теорий научения. Согласно одним, в процессе учения и научения существует единый механизм обучения. К этой группе относятся теории ассоцианизма и бихевиоризма. Теория, где научение рассматривается как процесс изменения условий деятельности и поведения по принципу пассивного установления новых связей – ассоцианизм.
Ассоцианизм - ассоциативная психология, направление в психологии, в которых понятие Ассоциации выступало как главный объяснительный принцип всей психической жизни;. В основу А. легло представление о том, что последовательность идей, возникающих в сознании, отражает порядок внешних воздействий на организм. Предполагалось, что поскольку взаимодействие организма с физическим миром совершается по законам механики, то и связи идей возникают по этим же законам. Это положение, впервые выдвинутое английским философом Т. Гоббсом, было развито голландским философом Б. Спинозой, сформулировавшим закон ассоциации: «Если человеческое тело подвергалось однажды действию одновременно со стороны двух или нескольких тел, то душа, воображая впоследствии одно из них, тотчас будет вспоминать и о других»
Термин «ассоциация» употребил впервые английский философ Дж. Локк (в 1698), который, однако, обозначил им «... неверные и неестественные сочетания идей...», противопоставив их связям на основе разума. В середине 18 в. английский философ Д. Гартли, опираясь на механику И. Ньютона, обосновал теорию о том, что все проявления психической жизни, включая разум и волю, подчиняются закону ассоциации.
Бихевиоризм это теория, где научение трактуется как не связанный с психикой и познанием процесс случайного ассоциирования стимулов и реакций на основе готовности, упражнения, подкрепления или смежности во времени
Бихевиоризм (от англ. behavior — поведение) — направление в психологии, отрицающее сознание как предмет научного исследования и сводящее психику и личность к различным формам поведения, понимаемого как совокупность реакций организма на стимулы внешней среды. Бихевиоризм возникает в США в ЗО-е гг. и окончательно оформляется в самостоятельное направление в 50-е гг. нашего века. В рамках этого направления обычно выделяют классический (радикальный) бихевиоризм и необихевиоризм.
Представители раннего бихевиоризма (или бихевиоризма по типу «стимул—реакция», или просто «S-R») считают, что научного изучения заслуживает только то, что поддается непосредственному наблюдению. (Стимул — это любое событие среды, которое организм способен воспринимать, такое как свет или звук; реакция — это любое поведение, демонстрируемое животным.) Мышление, чувства, знания и т. п. — это виды невидимого поведения, которые не поддаются измерению инструментальными способами. Исходное положение первых исследователей бихевиоризма состоит в том, что необходимо ограничиться изучением очевидного поведения, т. е. поведения, которое можно наблюдать и измерять объективно.
9. Когнитивные теории научения
Когнитивные теории относятся к такому типу теорий, где научение рассматривается как процесс изменения условий деятельности и поведения по реконструированию исходно целостного опыта. Когнитивные психологи интересуются тем, какие психологические структуры формируются во время научения.
Самовосприятие человека и его ожидание относительно возможных будущих результатов собственных поступков являются существенными элементами социально-когнитивных теорий научения. С помощью этой модели можно проанализировать поведение избегания, фобии и страхи, поведенческие дефициты. Бандура предложил концепцию самоэффективности и концепцию ожидания результата. Ожидание результата – когда человек знает, что какое-то определенное поведение будет производить желаемый эффект. Ожидание эффективности подразумевает степень уверенности человека в том, что он в состоянии сам осуществить некое поведение.
Социально-когнитивная теория Альберта Бандуры – теория личности, особо подчеркивающая совместное взаимодействие и взаимовлияние среды, поведения и личностных факторов, в которых особое место отводится когнитивным процессам, обеспечивающим моментальный самоконтроль и самоэффективность личности. Среда оказывает влияние на личность в той же мере, в какой личность влияет на среду и формирует среду, а среда формирует личность. Человеческое поведение усваивается, прежде всего, путем овладения образцами поведения. Бандура полагает, что неадаптивное поведение – результат излишне строгих внутренних норм самооценки.
Теория социального научения Джулианна Роттера – попытка объяснить, как научаются поведению путем взаимодействия с другими людьми и элементами окружения. Специфическим аспектом работы Роттера является концепция локуса-контроля. В центре внимания теории лежит прогноз поведения Ч в сложных ситуациях. Роттер полагает, что нужно тщательно проанализировать взаимодействие 4 переменных:
ü Потенциал поведения – вероятность данного поведения
ü Ожидание – субъективная вероятность того, что подкрепление будет иметь место
ü Ценность подкрепления – степень, с которой мы при равной вероятности предпочитаем одно подкрепление другому
ü Психологическая ситуация – соцситуации, какими их представляет наблюдатель
Локус-контроль – обобщенное ожидание того, в какой степени люди контролируют подкрепления в своей жизни.
Люди с экстернальным ЛК полагают, что их успехи и неудачи регулируются внешними факторами
Люди с интернальным ЛК верят, что их промахи определяются собственными действиями и способностями.
10. Проблема соотношения обучения и развития в психологии
Впервые проблема о связи обучения и развития была сформулирована Выготским. Однако представители многих теорий решали ее по разному. Поэтому они неоднозначно отвечают на следующие вопросы:
· Каким образом обучение ведет за собой развитие
· Всякое ли обучение способствует развитию
· Как связаны обучение, развитие и созревание
· Влияет ли обучение на созревание
Представители поведенческой психологии вместе с Торндайком утверждали, что обучение это и есть развитие.
В гельштальтпсихологии говорили о параллельности обучения и развития (независимы друг от друга)
Сторонники теории рекапитуляции и Штерн утверждали, что обучение идет вслед за развитием, и определяет внешние условия развития.
По Пиаже – развитие не зависит от обучения; оно неминуемо пройдет все стадии, невзирая на его присутствие; таким образом обучение требует определенного уровня развития
В противовес Пиаже – Выготский разработал собственную концепцию и ввел ряд понятий. Зона актуального развития определяется заданиями, с которыми ребенок может справиться самостоятельно. Зона ближайшего развития предполагает помощь взрослого. Поскольку обучение – процесс, предполагающий роль взрослого, то нон должно быть ориентировано на ЗБР. В этом случае обучение опережает развитие и вед его за собой.
11. Психологическая сущность и структура УД
УД – вид учения, прямо и непосредственно направленный на овладение ЗУН.
УД – деятельность направленная, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий и самосознания.
Характеристики УД:
· УД специально направлена на овладение учебным предметом
· В ней осваиваются обобщенные способы действий и научные понятия
· Общие способы действий предваряют решению задач
· УД отвечает потребностям ученика и ведет к изменениям в нем самом.
· УД – активная форма учения (изменения субъекта зависят от него самого)
· УД, являясь видом деятельности, имеет предмет, средства, продукт и результат
Предметом УД является овладение обобщенными способами действий и усвоение знаний, их отработка, в процессе чего развивается сам субъект
Средства УД:
1. Интеллектуальные действия и мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование)
2. Знаковые и вербальные средства, с помощью которых усваивается предмет (язык, жесты, наглядные пособия)
3. Фоновые знания (знания, посредством включения в которые усваиваются новые знания, и формируется индивидуальный опыт)
Продуктом УД является структурированное и анализируемое знание, лежащее в основе умения решать определенные задачи; также это психическое новообразование в мотивационной сфере, ценностях, смыслах самого субъекта
Результатом УД является отношение субъекта к учению, его поведение, выражающееся либо в потребности выполнять это деятельность, либо отказаться от нее
Структура УД:
1. Мотивация
2. Учебная задача
3. Учебные действия по решению задач
4. Действие контроля в УД
5. Действие оценки
12. Учебная ситуация и учебная задача
Учебная задача - не просто задание, которое выполняет ученик на уроке или дома, это цель по овладению обобщенными способами действий, задача, которая ставится перед учащимися в форме проблемы. Учебную задачу следует отличать от конкретно-практической. КПЗ направлена на получение какого либо результата или ответа. УЗ направлена на овладение обобщенными способами действий или усвоение научного понятия. УЗ может решаться разными способами. Способ решения УЗ – всякая процедура, которая при ее осуществлении решателем может обеспечить решение данной задачи. Способ решения всегда соотносится с индивидуальными особенностями субъекта
Особенности УЗ:
1. УЗ важна не сама по себе, а как средство достижения учебных целей, т.е. усвоение ОСД
2. УЗ не однозначна: ученики могут вкладывать в ее понимание другой смысл, отличный от того, который имеет в виду педагог. Это зависит от мотивации и от умения разобраться в требовании задач.
3. Для достижения какой либо УЦ требуется решение не одной, а нескольких задач одного типа. В то же время одна и та же задача может служить средством достижения нескольких целей.
В процессе учебной деятельности учебная задача дается в определенной учебной ситуации.
Учебная ситуация или задача характеризуются тем, что учащемуся дается задание по усвоению обобщенными способами действий и цели их усвоения, а также образцы и указания для нахождения общего способа решения задач определенного класса.
Учебная ситуация – это такая особая единица учебного процесса, в которой дети с помощью учителя обнаруживают предмет своего действия, исследуют его, совершая разнообразные учебные действия, преобразуют его.
Учебная ситуация является особой структурной единицей учебной деятельности, содержащей ее полный замкнутый цикл.
При этом изучаемый учебный материал выступает как материал для создания учебной ситуации, в которой ребенок совершает некоторые (специфичные для данного учебного предмета), действия, осваивает характерные для данной области способы действия, т.е. приобретает некоторые способности. Роль учителя сводится не к передаче готовых знаний, а к координации действий обучающихся.
Проектируя учебные ситуации необходимо иметь в виду, что они строятся с учетом
– возраста ребенка
– специфики учебного предмета
– меры сформированности действий учащихся
УС мб сотруднической или конфликтной. По содержанию УС мб нейтральной или проблемной. Создание проблемной УС предполагает наличие проблемы (задачи).
13. Характеристика учебных действий. Виды учебных действий
Учебное действие это действие по получению и нахождению научных понятий и общих способов действий, а также по воспроизведению и применению к решению конкретных задач.
Учебные действия, с помощью которых решаются учебные задачи, совершаются с помощью многих различных учебных операций. Для того чтобы учащиеся овладели способами выполнения учебных действий, необходимо сначала выполнять эти действия при полной развернутости всех операций, входящих в состав этого действия. При этом эти операции должны вначале выполняться либо материально с помощью каких-то предметов, либо материализовано с помощью их знаковых заменителей, изображений. Лишь постепенно, по мере отработки тех или иных операций, процесс выполнения действия свертывается и в конце концов выполняется сразу как единое действие
Виды учебных действий:
1)
a) Ориентировочные
b) Исполнительные
c) Контрольные
2) Репродуктивные
3) Действия можно классифицировать по характеру психической активности: интеллектуальные, мнемические, речевые, атенционные
Учебные операции, входящие в состав действия, соответствуют конкретным условиям решения отдельных предметных задач. Такими учебными действиями являются:
1) Действие выявления проблемы
2) Действие выявления общего способа решения проблемы
3) Действие моделирования общих способов решения задач
4) Действие конкретизации общих способов решения
5) Действие контроля за УД
6) Действие оценки
Важной задачей педагога является процесс формирования учебной деятельности. Для ее формирования необходимо:
- Чтобы учащиеся овладели всеми учебными действиями
- Чтобы их деятельность была деятельностью по решению учебных задач
- Надо построить учебный процесс так, чтобы постепенно самообучение, саморазвитие и самовоспитание занимали в этом процессе все большее место.
14. Контроль и самоконтроль в структуре учебной деятельности
Действие контроля направлено на обобщение результатов собственных учебных действий с заданными образцами.
В общей структуре учебной деятельности значительное место отводится действиям контроля (самоконтроля). Это обусловливается тем, что всякое учебное действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования в структуре деятельности. Контроль осуществляется с помощью механизма обратной связи или обратной афферентации.
Контроль предполагает три звена:
- модель, образ желаемого результата действия
- процесс сличения этой модели с реальным результатом
- принятие решения о продолжении или коррекции действия.
Эти три звена представляют структуру внутреннего контроля субъекта деятельности за ее реализацией.
Значимость роли контроля (самоконтроля) в структуре деятельности обусловливается тем, что она раскрывает внутренний механизм перехода от внешнего к внутреннему, от интерпсихического к интрапсихическому, т.е. переход действий контроля учителя в действия самоконтроля ученика. Блонский выделяет 4 стадии проявления самоконтроля применительно к усвоению материала:
1. Отсутствие всякого самоконтроля. Находящийся на этой стадии ученик не усвоил материал, и соответственно не может ничего контролировать.
2. Полный самоконтроль. Ученик проверяет полноту и правильность усвоенного материала.
3. Выборочный самоконтроль. Ученик контролирует материал, проверяет только важно по вопросам.
4. Отсутствие видимого самоконтроля. Он осуществляется на основах прошлого опыта, с использованием незначительных деталей, примет
15. Психологические проблемы школьной отметки и оценки.
Оценка и отметка являются результатом проведенного педконтроля. Оценка – способ и результат подтверждающий соответствие или несоответствие ЗУН студента целям и задачам обучения; - способ оценивания, выражающийся в развернутом оценочном суждении. Она предполагает выявление причин неуспеваемости и организацию УД. Отметка – численный аналог оценки, цифровое или балльное выражение знаний учащихся, фиксирующее уровень их обученности. Отметка выводится из оценки => оценка должна предшествовать отметке.
Одна из психологических особенностей оценки является то, что она может повысить или понизить самооценку учащегося. Систематизированное использование опосредствованной оценки может оказать разрушающее влияние на личность ученика, и плохо сказаться на межличностном отношении в классе.
Ананьев выделил следующую классификацию оценок:
По способу обобщенности:По способу предъявления: По модальности:
- парциальная - прямая - положительная
- фиксированная - опосредствованная - отрицательная
- интегральная - неопределенная
16. Учебная мотивация. Виды учебных мотивов.
Учебная мотивация рассматривается как частный вид мотивации, включенный в УД. УМ определяется рядом специфических для этой деятельности факторов:
v самой образовательной системой, где осуществляется УД
v организацией учебного процесса
v субъектными особенностями ученика
v /субъектными особенностями преподавателя, системой его отношения к ученику
v спецификой самого предмета
УМ характеризуется направленностью, динамичностью, устойчивостью.
По Божович, УМ побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующим мб, как и внутренние мотивы, связанные с содержанием и выполнением УД, так и широкие социальные мотивы, связанные с потребностями ребенка занять определенную позицию в системе общественных отношений.
Важность УМ как фактора успешности учения экспериментально доказана в работах ученых. Торндайк сформулировал закон готовности, а в теории поэтапного формирования умственных действий Гальперина УМ рассматривается как важный компонент процесса преобразования внешних предметных действий во внутренние умственные ® УМ – фактор, не только результативности учения, измеряющийся успеваемостью, но и детерминирующий фактор психического, умственного развития.
Виды учебных мотивов
1. Отношение мотивов к учебной деятельности
1.1. Внешние (не связанные с УД)
1.1.1. Широкие социальные: мотивы долга, понимание значения образования, самосовершенствование
1.1.2. Узко-личностные: мотивы оценки и одобрения, престижа, благополучия
1.2. Внутренние
1.2.1. Мотивы содержательные: стремление к познанию нового, получение знаний
1.2.2. Мотивы процессуальные: желание проявлять интеллектуальную активность
2. По функциям в УВ процессе
2.1. Побуждающие
2.2. Организующие
2.3. Смыслообразующие
3. По уровню в структуре мотивации
3.1. Доминирующие
3.2. Второстепенные
4. По степени действенности
4.1. Реальнодействующие
4.2. Понимаемые
5. По степени осознанности
5.1. Осознаваемые: широкие социальные, узко-личностные мотивы
5.2. Неосознаваемые: познавательные интересы
17. Психологические закономерности усвоения учебного материала
Усвоение может рассматриваться в разных аспектах:
1. Как механизм приобретения нового опыта
2. Как результат учения и учебной деятельности
3. Интеллектуальная деятельность, обеспечивающая прием осмысления, переработку и воспроизведение информации
Усвоение – процесс приема, смысловой переработки, сохранения и успешного применения знаний
Структура усвоения:
· Положительное отношение учащихся (мотивация)
· Чувственное ознакомление материалов
· Мыслительная деятельность, обеспечение смысловую переработку материала
· Запоминание и сохранение информации
Этапы усвоения:
1. Осуществляя работу по усвоению знаний, стимулируя положительное отношение учащихся, необходимо обеспечить устойчивое внимание. Условия поддержания внимания: логика, темп урока, уплотненность, устранение помех
2. На этом этапе очень важна роль организации восприятия. Восприятие дол
|
|
|
