Развитие разговорно-обиходной и описательной речи у детей

 

Первый этап обучения

Одной из особенностей детей с глубоким недоразви­тием речи является то, что предметный мир ими еще недостаточно познан и расчленен, а слово, как сиг­нал действительности, имеет очень ограниченное зна­чение.

Учитывая это, на первом этапе обучения следует вы­двинуть две основные задачи, тесно между собой связан­ные и осуществляемые в единстве и взаимосвязи: первая задача – развитие конкретных представлений об окру­жающем мире, о предметах и явлениях, с которыми ребе-нок повседневно сталкивается в быту и учебе; вторая задача – развитие понимания тех слов, и выражений, которые отражают знакомую детям действительность, их деятельность в семье и школе (развитие пассивной речи).

При выборе путей и средств обучения большую роль играет организация предметных ситуаций, подбор на­глядно-дидактического, игрового и иллюстративного ма­териала, использование которого способствует уточне­нию и активизации словаря, вовлечению в речевое обще­ние. Рисование, лепка, предметные уроки, экскурсии создают широкие возможности для ознакомления детей с окружающим их предметным миром, способствуют формированию связи между словом и образом.

Речевые упражнения сочетаются с различными вида­ми изобразительной деятельности, элементарным трудом, музыкально-ритмическими занятиями.

Речевые умения формируются в связи с выполнением различных действий, которые производятся учащимися по словесным указаниям учителя.

Понимание словесных указаний контролируется от­ветными действиями детей, при этом не только не исклю­чаются, но поощряются попытки ответить на указания учителя словом.

На первом этапе обучения еще нельзя требовать от учащихся четкого и грамматически правильного словес­ного ответа на просьбу или указание учителя, но сам он постоянно показывает образец правильной речи.

В процессе действий с различными предметами у де­тей уточняется и накапливается словарь, развивается понимание различных форм и оборотов живой разго­ворной речи, формируются первичные словесные обоб­щения.

Задания, требующие ответа действиями, могут касать­ся предметов, находящихся в непосредственном поле зре­ния детей («Покажи классную доску; Покажи, где лежит мел; Положи мел на стол; Подвинь счеты» и т.д.), но могут касаться и тех предметов, которые находятся в других помещениях и в данный момент наглядно не вос­принимаются («Принеси из зала бубен и погремушку; Достань из шкафа счетные палочки» и т.д.).

Постепенно речевые инструкции усложняются, от де­тей требуется умение использовать свой опыт, понять бо­лее сложные смысловые связи. Так, например, показывая тетрадь, учитель вначале называет обложку, потом пер­вую страницу, верхнюю строчку и т.д. На своих тетрадях дети показывают то, что называет учитель. Впоследствии подобная инструкция носит более обобщенный характер:

«Достаньте тетрадь по письму, раскройте и покажите пальцем верхнюю линейку».

Преодоление наблюдаемых в практике смешений и замещений слов требует, с одной стороны, понимания конкретно-лексического значения слова, а с другой – уме­ния вслушиваться в звучание слов, внимания к измене­ниям отдельных его элементов.

Наиболее доступными на первых порах являются упражнения по различению слов, сходных по звучанию, но имеющие разный смысл. Так, например, учитель по­казывает картинки с изображением мальчика, девочки и собачки или соответствующие игрушки, поясняет, что мальчика зовут Вова, девочку – Вава, а собачку – Авва (как у доктора Айболита). Затем эти слова включаются в небольшой рассказ:

«Вова и Вава пошли гулять в сад, с ними побежала собачка Авва. Они долго гуляли. Мама открыла окно и зовет: «Вова, иди! Вава, иди! Авва, иди!»

Ученики каждый раз должны показать, кого зовет мама. Путем специальных дидактических упражнений и игровых приемов уже на первом этапе обучения возможно подвести учеников к различению на слух сходных по на­званию действий: несет, везет, купает, копает, катает и т.п.

Приемы могут быть следующими: вначале демон­стрируются и одновременно называются действия – не­сет куклу, везет куклу; затем учитель говорит одно из этих предложений и предлагает выполнить соответствую­щее действие.

Наряду с этим можно направить внимание детей на сигнальное звучание, отдельных слогов в слове. Подби­рается ряд предметных картинок, названия которых со­стоят из двусложных слов, начинающихся с одного и того же звука, например роза, рыба, рама, руки. Выяснив, по­нимают ли дети конкретное лексическое значение этих слов, учитель предлагает угадать по начальному слогу, какой из предметов он называет: ры- (ба), ра-(ма), ро- (за), ру- (ка). Большое оживление при этом вносит применение игровых приемов (угадавший получа­ет картинку).

По мере усложнения содержания обучения становится возможным выполнение инструкций, содержащих слова со сходными морфемами.

Учитывая, что глаголы, обозначающие противополож­ные действия, легче усваиваются детьми, если даются по­парно, учитель может давать, например, такие задания: «Расстегни пальто (одной кукле).– Застегни пальто (другой кукле); Покажи, у кого расстегнуто пальто.– Покажи, у кого застегнуто пальто». Или, показывая две картинки, можно сказать: «Покажи, где открыт буфет, где закрыт буфет». И т.п. Умение различать слова на слух создает базу для последующей работы над понима­нием различных оттенков значения слов, вносимых при­ставками. По мере того как развивается слуховое внима­ние, дети начинают понимать, какое значение в жизнен­ной практике имеет правильное восприятие той или иной формы слова; например: «Возьми конфету» или «Возьми конфеты», «Нарисуй карандаш» или «Нарисуй каранда­шом», «Вова, лови Веру» или «Вера, лови Вову». И т.д. Подобные поручения позволяют изменять привычные для данной ситуации сочетания слов: «Погладь руку (у кук­лы).– Погладь рукой (куклу); Возьми ложку. – Возьми ложкой». И т.п.

Развивая понимание речи, нужно помнить о соотно­шении между пассивной и активной речью, с тем чтобы предусмотреть своевременность перехода от одной фор­мы речи к другой. Понимание речи подготавливает актив­ное ее использование. Этим обеспечивается постепенность и определенная преемственность между этапами обуче­ния. Необходимо, чтобы различные формы обращений учителя не только помогали развитию понимания речи, но и возбуждали у детей потребность в активной речевой деятельности. Надо научить их пользоваться такими эле­ментарными формами устной речи, как краткий ответ на вопрос, подводящий к простому диалогу. Этому предше­ствует называние демонстрируемых предметов и дейст­вий, составление простых нераспространенных и распро­страненных предложений по картинке, по наглядному действию, повторение вместе с учителем различных счи­талок, потешек, присловий к различным играм и драма-тизациям. Исходя из реальных речевых возможностей детей, нужно наметить определенный минимум слов, ко­торые они должны употреблять. В первую очередь это слова, связанные с бытовой и учебной деятельностью уча­щихся, по темам: «Школа», «Класс», «Учебные принад­лежности», «Игрушки», «Культурно-гигиенические навы

ки и самообслуживание» и т.п. Необходимо также пред­усмотреть некоторое количество слов, типичных для общения и важных для обращения: дайте, здравствуйте, пожалуйста, спасибо.

Уточнение значения данных слов связано с формиро­ванием расчлененного восприятия, умением выделять предмет и действие из наглядной ситуации. Вначале, де­монстрируя какое-либо действие, учитель сам называет его, подчеркивая интонационно. По мере развития произ­носительных возможностей детей приучают к однословно­му ответу на вопросы кто делает?, что делает? (подбираются глаголы третьего лица единственного числа).

На занятиях, наряду с демонстрацией действий, ши­роко используются картинки. Поскольку большинство глаголов требует после себя дополнения в винительном падеже, то практическое усвоение форм простого распро­страненного предложения с прямым дополнением пред­усматривается уже на первых этапах обучения. Демонст­рация действий с различными предметами помогает наглядно показать переходность действия на объект с помощью вопроса делает что? Ученикам предла­гается выполнить одно и то же действие с различными предметами. Например, предлагая вымыть различные предметы, учитель задает всем вопрос: «Моет что? (Чаш­ку, вилку, ложку и т.п.)» Для ответа подбираются суще­ствительные женского рода единственного числа и с ними составляются предложения типа Коля моет чашку. Затем проводятся упражнения на сравнение слов в формах име­нительного и винительного падежей (чашка – чашку], и таким образом дети подводятся к пониманию значения измененной формы слова.

Все эти упражнения подготавливают развитие связ­ной речи. Уже на первых этапах возможно показать не­сколько картинок, на которых изображены лица, совер­шающие какое-то одинаковое действие (мальчик ест суп, девочка ест яблоко и т.д.). Детям предлагается по кар­тинкам назвать действия, а затем с помощью учителя все высказывания объединяются в небольшой рассказ, на­пример: Вова ест суп. Вера ест кашу. Коля ест яблоко. Дети обедают. Используя различные дидактические игры и предметные уроки, учитель учит распознавать наиболее наглядные признаки предметов – цвет, величину, вкус.

Вначале демонстрируются аналогичные предметы, отли­чающиеся одним признаком (красный шар, синий шар; большой мяч, маленький мяч), а затем используются разные предметы для сравнения их по тем или иным при­знакам (мяч красный, а шар синий).

В работе с неговорящими детьми большое место от­водится развитию дифференцированного понимания во­просительных слов. Недостаточное различение звукового состава слов нередко приводит к тому, что дети смешива­ют близкие по звучанию, но разные по значению вопро­сительные слова, например куда? кому? откуда? При обучении детей задавать вопросы создаются специ­альные ситуации. Так, например, для того чтобы диффе­ренцировать вопросительные слова, учитель дает предмет одному из детей и говорит: «Отдай!» Ученик должен спро­сить: «Кому?» Давая в руки учащемуся какой-либо пред­мет, учитель говорит: «Убери». Ученик вынужден спро­сить: «Куда?» И т.д.

Дифференциация вопросов куда? откуда? мо­жет быть связана с пониманием местонахождения и пе­ремещения предметов в игровой ситуации, а также с рас­сматриванием картинок.

Ряд вопросов может быть связан с изобразительной деятельностью детей: «Что ты рисуешь? Чем ты рисуешь (раскрашиваешь)?» И т.п.

Круг вопросов на первых этапах обучения должен быть ограниченным и касаться только наглядно воспри­нимаемых предметов, явлений или таких сведений, кото­рые имеются в опыте ребенка.

Для активизации мысли большое значение имеют раз­личные наводящие вопросы, наталкивающие на правиль­ный ответ. Так, в ответ на вопрос: «Что нужно мальчику, когда он идет в школу?» – учащиеся должны подобрать определенные картинки. В случае затруднений учитель спрашивает: «А что он будет делать в школе?» (Читать, писать, рисовать, лепить и т.п.) Или: «А куда он поло­жит книги? (В сумку.) Куда положит карандаши? (В пе­нал.)» И т.п.

От простейших вопросно-ответных форм обучения, ког­да от ребенка требуется только, однословный утвердитель­ный или отрицательный ответ, постепенно можно перейти к диалогу. Усвоение в диалоге элементарных форм речи, простых словосочетаний облегчается направляющими во-

просами учителя, выразительной интонацией, наличием наглядной ситуации. Вначале учитель сам может отве­тить на поставленный им вопрос, чтобы помочь детям преодолеть нередко возникающую заторможенность. По­строение этих диалогов на первых порах определяется примерно следующим кругом вопросов: кто (что) это? что делает? куда? кому? где? какой? какая? сколько? зачем? почему? Диалог мо­жет быть примерно следующим: «Куда мы ходили гу­лять? (В сад.) Что мы взяли на прогулку? (Санки.) Что мы делали? (Катались с горы.)» И т.п.

Диалог разговорно-учебного типа может включать та­кие вопросы: «Кто дежурный? Кого нет в классе? Какая сегодня погода? Что мы делали на первом уроке?» и т.п.

Диалоги широко применяются в различных дидакти­ческих играх, типа лото и других, которые проводятся с разными целями.

При обучении речи широко применяются картины. Для начала необходимо брать картины простые по компози­ции, с ограниченным количеством действующих лиц. Больше всего подходят картины, изображающие отдель­ные моменты жизни детей, знакомые им предметы или домашних животных.

Если картина используется для уточнения словаря, то выделяемый предмет должен быть изображен в крупном плане, с ярко выраженными характерными для него при­знаками. Так, например, показывая детям изображение петуха, необходимо показать и дать им возможность рас­смотреть, где у него голова, туловище, крылья, ноги, гре­бешок, клюв, глаза, бородка. Если ставится цель уточнить названия действий или состояний, картина должна быть динамична, оправдывать постановку, например, таких вопросов: «Что делает петух?» (Клюет, бежит, поет.)

Чтобы научить детей правильно рассматривать кар­тину и понимать ее содержание, учитель может, показы­вая картину (например, «Зимние забавы»), сам расска­зать ее содержание. При этом нужно расчленять рассказ на отдельные эпизоды. После рассказа задаются вопросы: «Покажите, кто лепит бабу? Что делают дети на горе? Кого везет девочка в санках?» И т.п. Работу с картиной надо строить так, чтобы она вызвала эмоции и интерес к изображенному явлению.

Самостоятельное составление рассказа при помощи

вопросов учителя обычно относится ко второму периоду обучения, когда дети овладели уже некоторыми произно­сительными навыками.

Второй этап обучения

Ко второму этапу обучения неговорящие дети подхо­дят уже с некоторым запасом речевых средств, которых, однако, еще далеко не достаточно, чтобы начать обучение по нормальной школьной программе. Усвоение, основ наук предполагает известный уровень развития речи – умение правильно и отчетливо называть предметы, дей­ствия, признаки, качества и состояния, умение отвечать на вопросы, самостоятельно строить предложения и не­сложные высказывания, умение производить элементар­ные формы звукового анализа.

Такого уровня речевого развития неговорящие дети ко второму этапу обучения еще не достигают. Их основной речевой запас остается пока пассивным, а в активной ре­чи используется лишь небольшое количество бытовых слов, необходимых в повседневной жизни. Только у не­которых детей возникает попытка высказать свои мысли (чаще просьбы) элементарной фразой, как правило, аграмматичной.

Следовательно, на втором этапе обучения продол­жается интенсивная работа по развитию понимания речи, но, в отличие от первого этапа обучения, здесь ста­вится задача активизации пассивного словаря и практи­ческого овладения наиболее простыми формами словоиз­менения. Выполнению этой задачи постоянно сопутствует дальнейшее расширение пассивного словаря на основе знакомства с окружающей жизнью. В связи с постепенно развивающимся пониманием измененных форм слова на этом этапе дети учатся практически пользоваться слово­сочетаниями и несложными предложениями.

Содержание и методы обучения на этом этапе пред­усматривают развитие элементарных форм устной речи, умения правильно называть предметы, действия, призна­ки и т.д., развитие умения ответить на вопросы (одно­словно, а затем и полно), высказать просьбу, кратко со­общить что-либо о себе, о своей учебе, задать простой вопрос.

Материалом для развития речи детей служит близкая, непосредственно окружающая их действительность, изу-

чение которой происходит в системе определенных тем. Сюда входит знакомство со школой, со всеми помещения­ми, знакомство с оборудованием класса и учебными при­надлежностями, наблюдения за сезонными явлениями природы, знакомство с некоторыми домашними и дикими животными, птицами, самообслуживание детей и правила личной гигиены, знакомство с пришкольным участком и ближайшей улицей, беседы о семье, дни красного кален­даря и т.д.

По каждой из намеченных тем продолжается уточне­ние и накопление конкретных понятий, формируется пред­метная отнесенность слова.

В этот период дети должны научиться различать и на­зывать предметы и действия, выделять и называть неко­торые признаки и качества предметов и действий, разли­чать предметы по их назначению, цвету, форме, вкусу, температуре и т.д.

В связи с этим усваиваются некоторые слова, харак­теризующие, например, качество действия (хорошо, пло­хо, высоко, низко, далеко, близко и т.д.), выражающие некоторые пространственные отношения (начало, конец, середина, верх, низ), а также некоторые простые пред­логи (в, на, под), служащие для выражения простран­ственных отношений (правильно ответить на вопросы где? куда? откуда?).

Одновременно усваиваются личные местоимения в единственном и множественном числе и притяжательные местоимения мой, моя, твой, твоя, наше, ваше. Дети учат­ся соотносить личное местоимение с существительным, которое оно заменяет.

В связи с усвоением конкретных значений слов следует и в этот период продолжать работу по различению на­званий предметов, действий, признаков, причем для этого лучше всего использовать всевозможные действия уча­щихся с предметами. Наряду с этим следует начать ра­боту по уточнению значений слов. На этой стадии дети способны понять, что словами могут обозначаться раз­личные предметы или действия.

Развитие словарного запаса детей должно протекать в тесной связи и взаимодействии с развитием произноше­ния. Умение различать на слух звуки и их последователь­ность в слове, правильно и отчетливо произносить слово будет способствовать накоплению различного рода на-

блюдений за языком, что в дальнейшем положительно скажется на самостоятельном развитии речи детей в про­цессе общения.

Употребляемые слова на этом этапе обучения по воз­можности должны сразу приобретать правильную звукослоговую оформленность (с учетом произносительных возможностей детей) и лишь некоторые могут временно произноситься приближенно.

Для накопления активного и пассивного словаря де­тей и развития самостоятельной разговорной речи ис­пользуются разнообразные методы, достаточно известные в общепедагогической литературе. Это экскурсии, наблюдения, участие детей в доступных трудовых процессах, самообслуживание, выполнение разнообразных заданий, требующих различных действий с реальными предмета­ми, с игрушками, с картинками, тематические игры, рисо­вание, лепка, выполнение поделок из бумаги, картона и др.

Наряду с этими методами, требующими активных действий самих детей, учитель читает сказки, рассказы, стихотворения. В дальнейшем по этому материалу можно разучивать с детьми небольшие инсценировки.

Проведение всех этих видов работ с неговорящими детьми своеобразно. Наблюдательность у таких детей, как правило, еще не развита, поэтому нужно учить их подмечать характерные признаки и свойства предметов, явлений. Название предмета произносится отчетливо, так, чтобы в нем ясно слышались все его звуковые и слоговые элементы, но с соблюдением правил орфоэпии. Посколь­ку воспроизведение слов само по себе представляет для детей большую трудность, нередко приходится прибегать к вспомогательным средствам (отхлопывание слогов или «раздвигание» слова по слогам).

Когда конкретные названия будут детьми первично усвоены, необходимо закрепить их в самостоятельной ре­чи. Обычно это делается с помощью вопросов кто (что) это? какой? какая?, но на первых порах необходимо, чтобы в своем ответе ребенок опирался на наглядность, поэтому подбираются такие предметы, дей­ствия, признаки и качества, которые могут быть проде­монстрированы как при пассивном усвоении их названий, так и при закреплении этих названий в активной речи.

В большинстве случаев неговорящие дети с большим

трудом подходят к словесным ответам на вопросы, поэто­му необходимо позаботиться о том, чтобы занятия были посильными для них и в то же время интересными, с по­ложительной эмоциональной окраской.

Так, например, если просто предложить ребенку на­звать какой-либо предмет, ответ может вызвать затрудне­ние, нежелание делать усилие для припоминания и произнесения трудного слова. То же задание, предложен­ное в форме загадки, выполняется с большим интересом, нужное слово воспроизводится значительно легче. Или: если показать ряд игрушек и предложить последователь­но называть их, задание не вызовет большого желания говорить, но если спросить, какая из игрушек кому боль­ше нравится, кому какую хочется сделать самостоятель­но, чтобы подарить маме, брату, сестре, дети охотно нач­нут выбирать игрушки и называть их. Можно при этом отобрать наиболее простые поделки и приступить к их выполнению. Задавая во время работы учащимся разно­образные вопросы: «Что это у тебя? Что ты сейчас дела­ешь? Какую (полоску) возьмешь?» и т.д., учитель орга­низует живой разговор и одновременно учит правильно называть предметы, связанные с ними действия, их каче­ства и признаки (величину, форму), обозначать словом пространственное расположение частей.

Для активизации речи детей можно использовать це­лый ряд игровых моментов – всевозможные лото с поста­новкой во время игры вопросов (например, понятно опи­сывается предмет; дети должны отгадать, о чем или о ком идет речь, назвать этот предмет и сказать, у кого он есть), различные диалоги с Петрушкой, когда Петрушка не знает, как правильно ответить на вопрос, а дети ему подсказывают, воспроизведение какой-либо ситуации в виде макета и т.д.

Обсуждение экскурсии также позволяет уточнить ряд названий предметов, действий, признаков, качеств, срав­нить предметы по различным признакам. Вопросы учите­ля при этом активизируют мыслительную деятельность детей, их память и внимание. По впечатлениям от экс­курсии хорошо сделать рисунок, аппликацию, макет, использовать лепку из пластилина, поделки из бумаги и картона. Все эти виды работ дают возможность про­должить живой разговор по поводу увиденного, закре­пить лексическое значение и произношение слов, подвести

детей к описательным формам речи, когда требуется самостоятельно рассказать о предмете. Развитие описательной формы речи начинается с бо­лее или менее развернутых ответов на вопросы, которые формулируются с помощью учителя. Вначале дети приучаются вслушиваться в вопрос, понимать его и пра­вильно отвечать па пего краткой фразой, которая по возможности отрабатывается и в произношении (если это оказывается еще недоступно, учитель сам показывает правильный образец произнесения фразы). В дальнейшем проводятся упражнения по постановке вопросов самими детьми.

Вслед за вопросами кто? что? что делает? что делают? какой? к а к а я? к а к и е?, подго­тавливающими употребление начальных форм слова (на­звания предметов, действий, признаков), простых слово­сочетаний и предложений (дом большой, Вова рисует), вводятся другие вопросы, требующие понимания изменен­ных форм слова и их связей в предложении.

Для практического накопления средств разговорной речи с использованием измененных форм слова целесо­образно организовать вопросо-ответные беседы по поводу знакомых предметов и ситуаций, причем вопросы можно предлагать в следующем порядке:

а) вопросы, выясняющие положение предметов в про­странстве и место их перемещения (куда? где?); эдновременно будут практически усваиваться и соответ­ствующие предлоги;

б) вопросы, требующие установления принадлежно­сти предмета лицу (у кого? чей? кому отдать? отнести?);

в) вопросы, требующие сравнения предметов (похо­жи? не похожи? одинаковые? разные?) и количеств (сколько? – много, мало, где боль­ше? меньше?);

г) вопросы, требующие оценки действия (как?), выяснения времени и сезона (когда?).

Понимание всех этих вопросов, умение дать на них ответы, умение при необходимости задать вопрос значи­тельно расширяют возможности речевого общения.

На этой стадии обучения дети еще не смогут давать правильных, развернутых, грамматически оформленных и четких ответов на все указанные вопросы, требующие

выяснения причины события. Во многих случаях полные ответы потребуют употребления сложных предложений («Почему произошло...?» – «Это произошло потому, что...»), совершенно незнакомых детям. Достаточно будет, если ребенок ответит на поставленный вопрос одним сло­вом, словосочетанием или короткой фразой («Почему та­ет снег?» – «Тепло»; «Солнце греет»; «Наступила вес­на»), но научится слышать и правильно понимать его. В то же время учитель показывает образец полного и чет­кого ответа и тем самым подготавливает детей к пони­манию сложных предложений в текстах и к активному использованию их в речи.

Формирование разговорной и описательной речи не­разрывно связано с усвоением грамматических форм и категорий, однако усвоение их только в разговорной речи происходит крайне слабо, поскольку у детей недостаточ­но развито слуховое восприятие, слабая направленность на звуковую сторону речи и недостаточная речевая ак­тивность. Требуется специальная работа по формирова­нию грамматического строя речи.

Усвоение грамматических форм и категорий подготав­ливается развитием пассивного и активного словаря, звукопроизношения и слухового восприятия. На этой базе учащиеся подходят к пониманию значений измененных форм слова и к выделению звуковых и морфологических элементов слова, образующих новую форму

Уже в процессе накопления словаря следует специ­ально останавливать внимание на некоторых, наиболее доступных и легко различаемых на слух грамматических формах слова. К их числу можно отнести существитель­ные мужского рода с основой на твердый согласный (стол) и женского рода с окончанием в единственном чис­ле на а (доска). Называя соответствующие предметы, учитель специально показывает разницу в звучании этих слов и соотносит их с местоимениями мой – моя, он – она, с числительными один – одна. К родовым окончаниям учитель возвращается каждый раз, когда приходится на­зывать предметы (чей карандаш? чья ручка?), дети при­учаются сопоставлять окончания местоимений мой, моя, числительных один, одна и существительных мужского и женского рода, глаголы первого и третьего лица единст­венного числа настоящего времени, обозначающие зна­комые действия и состояния, а также глаголы повели-

тельного наклонения, выражающие просьбу, приказание (я пишу, он пишет, подай, положи); единственное и мно­жественное число хорошо знакомых существительных и некоторых глаголов настоящего времени (книга – кни­ги, сидит – сидят).

Все эти грамматические формы обобщаются с по­мощью вопросов кто? что? что делает? что делают? при составлении простых нераспространен­ных предложений. Сначала дети только слушают, как учитель распределяет слова по вопросам, а затем и сами ставят вопросы к словам.

После того как эти формы слов будут достаточно практически усвоены, внимание детей направляется на существительные единственного числа в винительном па­деже, а затем в творительном падеже (читает книгу, ко­пает лопатой). Окончания винительного и творительного падежей сравниваются с окончаниями именительного па­дежа существительных. Теперь уже можно провести ряд закрепительных упражнений на составление простых предложений с дополнениями в указанных падежах. Предложения должны четко проговариваться, слова в них распределяются по вопросам, падежные окончания выделяются интонацией, дети могут сказать, какой или какие звуки слышатся в конце слов, взятых в косвенных падежах (книгу-у, лопатой-ой, карандашбм-ом). Затем можно перейти к распространению предложе­ний словами-определениями, взятыми в именительном падеже. К этому времени дети научились выделять и на­зывать некоторые признаки предметов, хотя еще и немно­гие. Эти слова следует также включать в предложения (У Вовы новая книга;,У Вовы красный карандаш) и учить детей сопоставлять окончания вопроса и прилагательного, а также согласовывать существительные и прилагатель­ные. Далее прилагательные согласуются с существитель­ными в винительном и творительном падежах (Читает новую книгу; Копает острой лопатой).

Первоначальное овладение перечисленными выше грамматическими формами и связями в сочетании с не­которым, хотя и элементарным, опытом разговорной речи составляет основу для развития речи па последующих этапах обучения.

Переход к новому этапу обучения подготавливается уже в этот период не только тем, что дети приобретают

некоторый запас активных речевых средств, но и тем, что в пассивной речи они знакомятся с более сложными грам­матическими формами. В частности, на этом этапе обуче­ния выделяется дательный падеж существительных, сложное будущее время знакомых глаголов, начинается работа по усвоению элементарных способов словообразования, таких, например, как образование слов уменьши­тельно-ласкательного значения от основ хорошо знако­мых существительных (стол – столик, гриб – грибок), глаголов от основ хорошо знакомых названий, действий с помощью приставок (закрывать, открывать); однако в этот период дети не столько усваивают самый способ об­разования новых слов, сколько практически подбирают некоторые однокоренные слова и учатся в них вслуши­ваться.

Таким образом, в результате второго этапа обучения дети должны овладеть примерно следующим объемом разговорной и описательной речи в пределах пройденных лексических тем и ближайшего обихода:

а) называть свое имя, фамилию, имена товарищей, знать имя и отчество учителя, сказать, кто дежурит, кого нет на занятиях;

б) уметь обратиться с просьбой в процессе занятий, используя слова: пожалуйста, спасибо;

в) сказать о своей учебной деятельности (написал, выучил, сделал);

г) называть знакомые предметы в единственном и множественном числе, действия в единственном и мно­жественном числе в настоящем и прошедшем вре­мени;

д) называть характерные признаки знакомых пред­метов по форме, цвету, величине, назначению, вкусу, тем­пературе;

е) характеризовать действие (как оно выполняется), используя для этого знакомые наречия?

ж) уметь ответить на вопросы по знакомой теме про­стыми нераспространенными предложениями, знакомыми словосочетаниями и распространенными предложениями с дополнениями, выраженными существительными в ви­нительном и творительном падежах, с определениями, выраженными знакомыми прилагательными; самостоятель­но построить такие предложения, правильно согласовы­вать в них слова;

з) уметь вести беседу по знакомому и понятному ма­териалу с помощью вопросов учителя;

и) уметь описать хорошо знакомый предмет двумя-тремя предложениями знакомого типа.

Поскольку формирование перечисленных навыков проходит в живом общении, при котором используются различные формы речи, активная речь некоторых детей может быть шире указанного минимума, по эти перво­начальные требования практически должны быть усвое­ны достаточно сознательно в опыте разговорной речи.

Понимание речи будет шире самостоятельной устной речи. Самостоятельная речь на этом этапе остается бед­ной и часто аграмматичной, наряду с правильно употреб­ляемыми словами, сочетаниями и предложениями еще встречаются приближенное произнесение слов, выражен­ные нарушения звуковой и слоговой структуры слова.

Третий этап обучения

Третий этап обучения рассчитан на детей, имеющих некоторый расчлененный словарный запас и уже начав­ших практически пользоваться не только отдельными словами, но и несложными фразами (см. второй этап обучения). Однако задача развития лексико-грамматического строя и формирования речевого опыта на этом эта­пе обучения не только не снижается, но, наоборот, еще больше расширяется по объему, на новом уровне ведется знакомство с окружающей жизнью.

На третьем этапе обучения в качестве основной зада­чи можно выдвинуть развитие связной речи на основе дальнейшего расширения словаря, практического овладе­ния формами словоизменения и способами словообразо­вания, различными типами словосочетаний и предло­жении.

В содержании обучения на этом этапе планируется повторение той программы по развитию лексико-грамматического строя, которая намечается для детей с более низким уровнем речевого развития. Это касается уточне­ния конкретных лексических и грамматических значений слов, обозначающих предметы и явления окружающей жизни.

В дальнейшем объем проходимого материала расши­ряется, темп работы увеличивается, так как дети к этому времени приобретают некоторый опыт пользования уст­ной речью. Прежде всего расширяется объем разговорной речи; беседы с учителем, воспитателем, с товарищами не ограничиваются элементарными вопросами и ответами, а все больше и больше приобретают характер живого коллективного обсуждения тех или иных событий, явле­ний, наблюдений.

Побуждающая роль учителя в организации живой бе­седы и на этом этапе обучения имеет большое значение, так как дети еще не всегда охотно вступают в разговор. Необходимо заинтересовать их темой, мобилизовать вни­мание и память, вызвать у них желание говорить, поэто­му каждый вопрос учителя должен быть продуман.

Основой для организации разговорных занятий слу­жат постепенно расширяющиеся знания детей об окру­жающей жизни в соответствии с намечаемой тематикой. Так, например, вначале дети ведут элементарные наблю­дения за явлениями природы, выделяют характерные при­знаки лета, осени, зимы, весны. В дальнейшем прохожде­ние «сезонных» тем предполагает не только такие наблю­дения, но и более подробное знакомство с трудом людей, с жизнью зверей и птиц, с некоторыми видами игр и спорта в разные времена года. Затем, в связи с этими темами, в общем виде начинается изучение некоторых распространенных пород деревьев, кустарников, полевых цветов, грибов, ягод, полезных и сорняковых растений, некоторых овощей и т.д.

Тема «Труд и быт человека» начинается на первом и втором этапах обучения. Дети знакомятся с самыми близ­кими, доступными наблюдению и непосредственному уча­стию видами труда в помещении, во дворе, на улице. В дальнейшем знакомятся с городским транспортом, с магазинами и т.д. Дети более внимательно наблюдают картины городской и деревенской жизни, новое строи­тельство.

Практические действия с предметами, участие в раз­личных видах деятельности, активные наблюдения за те­ми или иными жизненными явлениями позволяют уча­щимся формировать реальные понятия о явлениях, связях и отношениях предметов и явлений, дифференцировать предметы окружающей жизни и делать обобщения по тем

или иным признакам. Одновременно дети учатся пони­мать слова и выражения, относящиеся ко всем тем сторо­нам жизни, с которыми они знакомятся.

Методы, которые используются для знакомства с окружающим миром и развития пассивной речи, должны активизировать мышление детей и одновременно направ­лять их внимание па выражение различных реальных отношений в языке.

Дети с недоразвитием речи значительно больше, чем ученики массовой школы, нуждаются в работе по форми­рованию конкретных понятий. Экскурсии и различным образом организованные наблюдения являются одним из важнейших средств достижения этой задачи. Роль учите­ля в этих видах учебной деятельности не должна сводить­ся к простой передаче готовых знаний. Необходимо ста­вить детей перед проблемными ситуациями, которые требовали бы самостоятельных (коллективных) размыш­лений, сравнения предметов, явлений, выделения общего и отличного и т.д.

К числу методов, которые способствуют развитию кон­кретных и обобщенных понятий и представлений, отно­сятся и такие, как участие детей в доступных трудовых процессах (работа на пришкольном участке, уход за животными и растениями, уборка помещений, самообслу­живание в столовой,

⇐ Предыдущая567891011121314Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: