История исследования проблем массовой коммуникации» 10 глава

Глава 14. Публичная коммуникация

14.2. Жанры п^-бличной коммуникации

 

 

ние относится к институциональному (статусно ориентированно­му) общению в отличие от персонального (личностно ориентиро­ванного). Статусно ориентированное общение имеет множество разновидностей, выделяемых в том или ином обществе в соответ­ствии с принятыми в нем сферами общения и сложившимися соци­альными институтами: политическими, деловыми, научными, педа­гогическими, медицинскими, военными, спортивными, религиоз­ными, юридическими и т.д.

Формы публичной коммуникации развивались в соответствии с по­требностями общества. Публичная коммуникация существовала еще в дописьменном обществе, ее прообразом можно считать син­кретичные ритуальные формы общения шамана и племени. С воз* никновением государства и формированием литературного языка выделились отдельные виды публичной коммуникации в соответстт вии с государственными институтами. Они были описаны Аристо­телем в трактате «Риторика» и получили название речей: речь по­казательная (на торжественном собрании), речь судебная (в народ­ном суде), речь совещательная (в народном собрании). Целью таких речей было объединение людей, установление справедливос­ти в споре, обеспечение будущей безопасности.

С появлением письменности, особенно книгопечатания, устная^ публичная речь стала делить свои функции с письменными те кета-1 ми, а в сфере управления государством была оттеснена письменной < речью. Однако все виды публичной речи, выработанные еще в античности сохранились и в наши дни, объединившись с письмен-^ ными текстами в определенные сценарии взаимодействия. Так,? каждое собрание сопровождается ведением протокола и заканчивай ется принятием решений, зафиксированных в письменном виде;'* обсуждение законов в парламенте опирается на письменный варй*| ант закона, копия которого имеется у каждого парламентария; даж«й| на торжественном собрании поздравление юбиляра сопровождает*} ся вручением ему адреса. Таким образом, в современном обществе! наблюдаются взаимодействие и взаимодополнение устной и пись менной форм речи.

Сохранению высокого статуса устной публичной речи способст-1 вовали ее некоторые несомненные преимущества перед письмен»! ной речью. Во-первых, в устной речи больше каналов передач» информации; помимо слов большую долю информации несут ка, жесты и интонация. Во-вторых, контактная устная форм»! коммуникации обеспечивает непосредственную обратную связь 0| адресатом, что позволяет вносить коррекцию в речевое сообщение не только на этапе планирования и контроля, но и в момент непс

средственного произнесения речи. В-третьих, оратор с по­мощью специальных приемов может непосредственно внушить мысль контактно расположенной аудитории, заразить ее своими эмоциями.

С появлением средств трансляции устной речи на устную пуб­личную коммуникацию стала оказывать влияние массовая коммуни­кация. Она сделала возможным устное дистантное общение, разде­лила производителя и получателя речи в пространстве и времени. Лишившись (в большинстве случаев) обратной связи, массовая ком­муникация стала втягивать в свою орбиту традиционные формы устной публичной речи — публичный диалог и публичный полилог, под которым понимается разговор при слушателях. Так построены многочисленные телевизионные ток-шоу, объединившие формы устной публичной и массовой коммуникации. Они представляют собой диалоги с двойным адресатом: публичный адресат находится непосредственно в студии, а массовый — у экранов телевизоров (на­пример, телепередачи «Времена» В. Познера, «Моя семья» В. Ко­миссарова и др.). Включение форм публичной коммуникации в формы массовой коммуникации делает их более эффективными.

В настоящее время возросла роль и традиционного публичного монолога, что связано с увеличением количества ситуаций, в кото­рых необходимо вступать в общение и убеждать людей, будь то предвыборная кампания или реклама товаров и услуг. В XX в. по­явились новые коммуникативные технологии и профессионалы, специализирующиеся на воздействии на индивидуальное и массо­вое сознание: РК-менеджеры, имиджмейкеры, спиндокторы, пере­говорщики, кризисники, спичрайтеры, специалисты по слухам, пресс-секретари, рекламисты. В этих профессиях формы публич­ной коммуникации являются составной частью коммуникативных технологий.

Таким образом, история развития публичной коммуникации по­казывает, что ее самостоятельная роль в обществе постепенно сни­жается, однако ее формы продолжают активно использоваться в сложных информационных системах.

14.2. ЖАНРЫ ПУБЛИЧНОЙ КОММУНИКАЦИИ

Устная публичная речь носит достаточно стереотипный характер, закрепленный в определенных жанровых формах - типичном речевом поведении в типических ситуациях социального взаимодействия людей. Жанры публичной коммуникации являются вторичными жанрами по отношению к жанрам бытовой сферы общения, их называют ри-

35"

 

14.2. Жанры публичной коммуникации

Глава 14. Публичная коммуникация

 

 

торическими жанрами. Этим жанрам необходимо специально учиться, они предполагают наличие у человека осознанных умений и навыков в области языкового оформления высказывания в соот­ветствии с ситуацией общения. Владение риторическими жанрами предполагает не только знание норм литературного языка, но и еле* дование этическим нормам речевого поведения, прежде всего — нормам кооперативного общения.

Общество выработало свои правила поведения в определенных социально значимых ситуациях общения. Как правило, они связа­ны с регламентацией речевого поведения в конфликтных (а иногда просто асимметричных) ситуациях общения, например в судебном заседании или парламентском выступлении. Однако даже такая не­конфликтная, на первый взгляд, сфера, как учебная, с ее жанровы­ми формами объяснения на уроке и лекцией требует достаточно жесткой регламентации и выполнения участниками общения своей социальной роли, под которой понимается одобряемый обществом образец поведения, соответствующий конкретной ситуации обще­ния и социальному статусу личности. Так, ученику или студенту предписывается молчать, слушать и фиксировать информацию, со­общаемую учителем или преподавателем на уроке или лекции. Здесь не одобряются возгласы или вопросы с места (особенно на уроке) и т.д. Невыполнение социальной роли осуждается, напри­мер ученику в дневник записывается замечание «Разговаривал на уроке», депутата могут лишить права голоса на какой-либо срок за употребление непарламентских выражений. Таким образом, регла­ментируется не только речевое поведение, но и весь комплекс не­вербального поведения, включая внешний вид, одежду, дистанцию общения и т.д. Человек постепенно овладевает поведением в раз­ных жанрах публичного общения, причем сами ситуации публично­го общения служат ему образцом, поэтому так важно, чтобы социа­лизация человека проходила на нормативных образцах. Даже школьник младших классов может отличить в меру своей социали­зации нормативное поведение учителя и своих одноклассников на;:; уроке от ненормативного, сравнивая образцы поведения. Невладе-' ние нормами вербального и невербального поведения в социально значимой ситуации общения может привести к коммуникативной неудаче, поставив под сомнение вообще соответствие говорящего | социальному статусу, на который он претендует.

Итак, человек овладевает жанрами публичной речи в процессе'-социализации. Жанры речи присутствуют в сознании языковой? личности в виде готовых образцов (фреймов), влияющих на пр цесс развертывания мысли в речи. Этими готовыми образцами язы-1 ковая личность овладевает постепенно в ходе своего социального'!

становления. Чем шире круг освоенных речевых жанров, тем выше уровень коммуникативной компетенции человека. Это положение актуально и для говорящего, и для слушающего. Сформирован-ность жанрового мышления, т.е. знание того, как говорят и ведут себя в той или иной социально значимой ситуации общения, увели­чивает предсказуемость речевого сообщения, что существенно улучшает его понимание.

Для современного человека, обладающего высоким уровнем коммуникативной компетенции, необходимо знание жанров пуб­личного общения, функционирующих в разных сферах.

Так, в учебной сфере деятельности к жанрам публичного об­щения относятся объяснение учителя на уроке, педагогический диалог учителя и учеников в ситуации опроса, лекция, семинар, за­щита курсовой, дипломной работ. Основная цель учебного публич­ного общения — передача знаний и контроль за уровнем знаний.

В научной сфере основными жанрами публичного общения являются научный доклад, научное сообщение на конференции, круглый стол (при наличии слушателей), защита кандидатских и докторских диссертаций на ученом совете (при наличии пригла­шенных гостей). Основная функция устного научного публичного общения — нахождение научной истины или признание найденной научной истины истиной.

В деловой сфере можно выделить жанры общения, общие для всех субъектов деятельности независимо от сферы трудовой де­ятельности (завод, театр, школа и т.д.) — собрание, банкет, юбилей, панихида, цель которых — обеспечить функционирование трудово­го коллектива как единого организма. Существуют и специаль­ные жанры делового публичного общения, специфические для таких трудовых сфер, как парламентская, судебная деятельность — парламентские дебаты, судебное заседание (открытое), представ­ляющие собой комплекс жанров публичной деловой речи. Цель специальных жанров устной публичной деловой речи — обеспече­ние функционирования государства, обеспечение безопасности граждан, вынесение наказания. Среди общих жанров публичного делового общения выделяют и так называемые РК-жанры, служа­щие для создания позитивной известности организации, напри­мер, пресс-конференция и презентация выполняют, с одной сторо­ны, функцию информирования общественности, т.е. донесения до общественности точки зрения организации по актуальным вопро­са, а с другой — функцию убеждения, заключающуюся в формирова­нии у общественности с помощью текста положительного отноше­ния к организации.

Глава 14. Публичная коммуникация

14.3. Устная публичная учебная коммуникация

 

 

Б общественно-политической исоциально-куль-т у р н о и сферах устная публицистическая речь представлена жан­рами политического выступления на митинге, публичными телеви­зионными интервью и дискуссиями (при наличии зрителей в сту­дии). Функцией этих жанров является воздействие на сознание слу­шающих с целью привлечения внимания к общественно значимым проблемам и создания общественного мнения.

Для религиозной сферы общения характерен такой жанр публичного общения, как проповедь, направленная на формиро­вание нравственных ценностей и общий духовный рост при­хожан.

Таким образом, публичная коммуникация дает человеку возмож­ность:

•ф- осуществлять совместную деятельность с другими по успешному решению жизненных задач;

•Ф- получать знания о мире;

•ф- формировать образцы и модели своего поведения;

•ф- организовывать мышление, развивать способность к анализу и оценке, создавать образ мира.

Монолог, диалог, полилог в публичной коммуникации. Публичное об­щение, как никакой другой вид общения, требует толерантного по­ведения по отношению к адресату, так как призвано достигать со­гласия в группе людей на уровне общего знания (научная и учебная публичная речь), общего мнения (публицистическая речь) или осу­ществления совместных действий (деловая речь). Все большее место в устной публичной коммуникации занимают жанры диалоги­ческой речи.

Специалисты по коммуникативным технологиям разделяют все коммуникативные системы на монологические, ориентированные на монологические жанры общения, и диалогические, ориентиро­ванные на диалогические жанры общения.

Общая тенденция к демократизации общества влияет на выбор именно диалогических форм общения, так как в идеале диалог ос­нован не на принуждении, а на сотрудничестве. Диалог отличается от монолога равноправностью участников общения, возможностью вступить в него, предполагает самостоятельное поведение оппо­нента и самостоятельное решение аудитории.

Таким образом, диалогическая модель коммуникации в большей степени отвечает Декларации и Программе действий в области культуры мира, принятым в 1999 г. 1енеральной Ассамблеей ООН:

Культура мира является сочетанием ценностных установок, мировоззренческих взглядов, традиций, типов поведения и образов жизни, основанных на уважении к жизни, прекращении насилия и поощрении ненасилия и практическом отказе от насилия через посредство образования, диалога и сотрудничества; полном уваже­нии и поощрении всех прав каждого на свободу выражения мнений и убеждений и свободу информации; приверженности принципам свободы, справедливости, демо­кратии, толерантности, солидарности, сотрудничества, плюрализма, культурного разнообразия, диалога и взаимопонимания на всех уровнях общества и между наро­дами.

14.3. УСТНАЯ ПУБЛИЧНАЯ УЧЕБНАЯ КОММУНИКАЦИЯ

Публичная речь в сфере образования выполняет в основном ин­формативную функцию, служит задаче передачи знаний, воспи­тания.

Основными жанрами публичной учебной речи являются моно­логические жанры — лекция и объяснение на уроке, где адресантом выступает преподаватель или учитель, а адресатом — поток студен­тов, класс. Монологический характер общения в ситуации лекции или объяснения материала на уроке изначально задает асимметрич­ность ролей говорящего и слушающих: говорящий обладает знания­ми, а слушающий их получает. Заинтересованность и внимание слу­шателей поддерживается неизбежным контролем знаний на экзаме­не, при опросе или в контрольной работе.

Эффективность усвоения (а лучше, постижения) знания напря­мую зависит от способа его преподнесения: это может быть декла­рация знания, а может быть совместный поиск истины. Еще Сократ заметил, что основная задача педагога, «беседуя и ставя все новые и новые вопросы, побуждать других самим находить истину». Рос­сийская система образования во многом зиждется на запоминании, заучивании, «усвоении знаний». В этой системе преподаватель, лектор является центром внимания, руководящим и ведущим нача­лом, что зачастую лишает школьников или студентов самостоятель­ности в поиске решений. В системе, например, образования США, больше внимания уделяется развитию у студентов способности мыслить, аргументировать свою точку зрения, о чем свидетельству­ет большее количество семинаров, чем лекций, а также меньшее, чем в российских пузах, количество аудиторных часов в два раза. Кроме того, в колледжах и университетах США есть такие обяза­тельные формы обучения, как общение студентов во внеучебное время, совместная подготовка, коллективное решение учебных задач, т.е. происходит переориентация учебной сферы с форм пуб­личного общения на индивидуальное общение или общение в

Глава 14. Публичная коммуникация

малой группе. В российской системе высшего образования цент­ральным звеном обучения продолжает оставаться лекция.

Лекция (лат. 1есио — чтение) определяется как «цельноофор-мленное речевое произведение публичной адресованности на науч­ные темы, обладающее устойчивыми, повторяющимися и воспро­изводимыми признаками, общезначимыми для носителя языка» (Педагогическое речеведение: Словарь-справочник / Под ред. Т.А. Ладыженской и А.К. Михальской. М., 1998. С. 99). К этим пр№ знакам относят:

-ф- вид общения — объяснительный монолог, включающий анализ фактов, выделение их существенных признаков, сопоставление с другими фактами с целью установления обобщающих выводов;

-ф- цель лекции — передать знания так, чтобы они были усвоены;

-ф- четкое трехчастное членение: на зачин, среднюю часть и кон­цовку;

-ф- порционная подача материала, дающая возможность ее пись­менного фиксирования слушателями;

-ф- зрительная наглядность объяснения с помощью чертежей, гра­фиков, таблиц и т.д.;

-ф- подготовленный характер, т.е. лектор имеет четкий план лек­ции, пишет тезисы лекции или весь текст, что не исключает эле­ментов импровизации в лекции, связанных с наличием адресата в аудитории;

-ф- временная протяженность — 1 час 30 минут;

-ф- большое количество контактоустанавливающих средств, на­правленных на диалогизацию монолога и выражающихся не просто в использовании формальных приемов внешней диало-гизации, а пронизывающих всю содержательную часть лекции. Устная речь имеет ряд своих особенностей при восприятии ее слушателями, которые нужно учитывать. В первую очередь имеется в виду спонтанный характер восприятия. Устная речь необратима, невозможно вернуться при восприятии к предыдущему высказыва­нию. Кратковременная память, задействованная при восприятии устной речи, способна одновременно удерживать связи между 5 — 7 словами, поэтому необходимо членить речевой поток на отрезки. Механизм порождения неподготовленной спонтанной устной речи изначально включает сегментацию речевого потока, в ней много повторов, ассоциативных присоединений, самоперебивов, само­коррекции. Лекция как подготовленная устная речь нуждается в специальных приемах членения, которые облегчат ее восприятие. и понимание слушателями.

На понимание устной речи большое влияние оказывает прогно-зируемость ее содержания слушателями. Начальный, самый общий

 

14.3. Устная публичная учебная коммуникация

уровень понимания связан с пониманием основной темы высказы­вания (о чем идет речь). Второй уровень — уровень понимания смы­слового содержания — определяется пониманием всего хода изло­жения мысли, ее развития, аргументации (т.е. того, что было сказа­но). Высший уровень понимания определяется пониманием того, зачем это говорилось, т.е. пониманием мотивов говорящего.

Лектор может и должен помочь слушателям понять свою лек­цию, используя для этого специальные средства привлечения вни­мания — элементы автокомментирования, обеспечивающие связность устного текста и направляющие внимание слушателей. К ним относятся:

-ф- членение речи на части («Я начну с...»; Мы будем рассматри­вать...»; «И последнее»);

-ф- обозначение перехода к новой теме, обозначение конца темы («Ну, теперь переходим к вопросу о...»; «Я подхожу ко второму вопросу»; «Время сказать и о следующей, шестой их особеннос­ти»; «Теперь я перехожу к изложению тех особенностей нашей культуры, которые связаны с влиянием античности и христиан­ства на все европейские народы»);

-ф введение цитаты, иллюстрации («Я сейчас прочту несколько строчек»; «Я просто приведу некоторые примеры»; «Вот обыч­ный пример»);

-ф- характеристика собственной речи («Я только кратко скажу о...»; «Это предварительное определение»; «Ну, это так, в шутку сказа­но»).

Как видно из приведенных примеров, элементы автокомменти­рования могут показывать перспективу развертывания речи или от­сылать к предыдущему высказыванию, что в целом обеспечивает связность текста и цельность его содержания.

Вторую группу средств диалогизации устного текста составляют контактоустанавливающие средства, при помощи кото­рых говорящий устанавливает и поддерживает контакт со слушате­лями:

-ф- этикетные формулы («Уважаемые коллеги! Разрешите мне...»; «Благодарю за внимание»; «Вопросы, пожалуйста»; «Позвольте мне на этом закончить»);

-ф- апелляция к предварительным знаниям слушателей («Вы прекрас­но знаете, что...»; «Вы, конечно, помните, что...»; «Не знаю, из­вестно ли вам, что...»); включение в речь прецедентных текстов, т.е. текстов, входящих в общий культурный фон нации. (Мы редко пользуемся конструкциями, излюбленными в английском языке: «я думаю», «я полагаю», «мне кажется». Вот Карелии был англоман, так он всегда говорил: «Я полагаю также, что Анна Аркадьевна...»

Глава 14. Публичная коммуникация

У нас этого нет, мы сразу же скажем по-простому: «Анна Аркадьев­на такая-сякая...») Категоричность высказывания, конечно, харак* терная особенность нашего речевого поведения¹;

•ф- прямые призывы к сомышлению («Представьте себе...»; «Давай­те поразмышляем»; «Давайте предположим, что...»); приглаше­ние к сомышлению может принимать форму вопросно-ответно­го единства, когда лектор задает вопрос и сам на него отвечает («Третья особенность, присущая нашей культуре, — это вера в личность. Почему? Потому что здесь возникают рефлексии, угрызения совести, проблемы чести и прочее. Личность выходит из-под кон­троля общества, но остается в миру, поскольку язык-то один! Общий для всех. Личного языка не создашь, кому он нужен?»);

•ф- прямые вопросы аудитории, контролирующие понимание и вос­приятие («Это понятно?»; «Может быть, слишком быстро?»; «Вы понимаете различие между метонимией и метафорой? Понимае­те. А различие между лингвистикой и философией? Сложнее. Согласен»);

•ф- подключение разных типов мышления, переключение с аб­страктного типа мышления на конкретное, образное с помощью забавных историй, примеров («Изменяются не слова, а их содер­жательные формы... Не значение слов (оно постоянно), а значи­мость. Народник Шелгунов сто лет назад заметил, что люди XI в. до сих пор прохаживаются по тротуарам Невского проспекта. Выгляните в окно: вот и по набережной один такой пробежал. Это не значит, что он в шкуре или немытый размахивает мечом. У него вон и курточка самая модная»);

•ф- использование конструкций, декларирующих общую позицию, например риторических вопросов («Человек живет и духовной жизнью, и физически животом, и социально — житием или про­сто житьем. Где же личность?»);

•ф- различного вида лексические и синтаксические повторы («Унос есть объективное время, которое выражается формами глагольно­го вида: всегда видно, завершилось действие или продолжается.. У нас есть субъективное время — это собственно глагольные формы времени, которые отсчитываются с точки момента речи. Есть еще и конкретное время, которое обозначается лексически»).

Большую роль в создании диалога со слушателями играет п р о -блемность изложения, внутренний драматизм лекции. Эффек-

¹ Здесь и далее в этом параграфе в качестве примеров приводятся фрагменты из стенограммы лекции профессора Санкт-Петербургского государственного универ­ситета В.В. Колесова, прочитанной в 1994 г.

 

14.3. Устная публичная учебная коммуникация

тивная лекция не только строится на описании предмета изложе­ния, но и включает в себя рассуждение — «функционально-смысло­вой тип речи с обобщенным причинно-следственным значением, опирающимся на умозаключение» (Педагогическое речеведение. С. 179).

Каждое рассуждение имеет три части: часть, содержащая основ­ное положение, мысль, которая будет доказываться, т.е. тезис; объ­яснительная или доказательная часть, содержащая аргументы; за­ключительная часть — выводное суждение.

В лекции используются как индуктивный (от частного к общему, т.е. от аргументов к выводу), так и дедуктивный (от общего к част­ному, т.е. от вывода к аргументу) способы аргументации. Главное, чтобы в лекции были промежуточные выводы, продвигающие общее решение проблемы или доказательство главного тезиса. В качестве аргументов в научной лекции обычно приводят автори­тетное мнение, пример, научные факты, объяснение. В зависимос­ти от предмета рассмотрения аргументация в лекции может быть односторонняя или двусторонняя, когда лектор строит свое доказа­тельство как опровержение чужой точки зрения на данный вопрос.

Приведем пример дедуктивного рассуждения с односторонней аргументацией: «Кстати, русский человек быстрее думает, для него как раз характерно отсутствие законченных силлогизмов (умозаключений). Классический силлогизм гласит: «Все люди смертны... Сократ — человек... следовательно, Сократ смертен». Вот так дума­ет, например, англичанин. Он человек занятой, но у него есть время подумать имен­но так. Нам думать некогда, нам надо работать и действовать... Поэтому наша мысль скачет так: «Сократ смертен, ибо он человек». Что я пропустил? «Все люди смерт­ны». А зачем это нужно: каждому ослу ясно, так зачем говорить. Вот уже одна из особенностей русской ментальности: мы говорим не силлогизмами, а энтимемами, мы не доказываем, а показываем; показываем, сообщая нечто о сложном предложе­нии. Зря слов на ветер не бросаем. Зачем говорить об очевидном? Говорить следует только о новом, прежде неизвестном».

Важным контактоустанавливающим средством выступают н е -вербальные компоненты коммуникации: интонация, жес­ты, мимика, поза, контакт глазами. Они выполняют функции выде­ления главного, передают эмоции и чувства говорящего. Большин­ство невербальных компонентов речи являются индивидуальными и непроизвольными, и только опытный лектор может пользоваться ими целенаправленно. Все рекомендации по невербальному пове­дению лектора должны быть индивидуальными, хотя и существуют целые списки рекомендаций (см., например: Стернин И.А. Практи­ческая риторика. Воронеж, 1996).

⇐ Предыдущая34353637383940414243Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: