Психологические особенности восприятия изобразительного и музыкального искусства старшими дошкольниками

Способность ребенка успешно включиться в процесс обучения во многом зависит от уровня разви­тия его восприятия, или сенсорного развития.

Восприятие является основой познавательной деятель­ности, поэтому нормальное умственное развитие ребенка невозможно без опоры на полноценное восприятие.

Как правило, дети, поступающие в школу, обладают достаточным уровнем сенсорной культуры. У них имеют­ся довольно полные представления о сенсорных эталонах. Сенсорные эталоны - это созданные человеческой культу­рой общепринятые образцы внешних свойств предметов. Так, для зрительного восприятия выработаны сенсорные эталоны цвета- хроматические цвета - 7 основных цветов спектра и их оттенки; ахроматические цвета - бе­лый, серый, черный; эталоны формы - геометричес­кие фигуры; эталоны в е л и ч и н ы - метрическая сис­тема мер. В области слухового восприятия эталонами явля­ются звуковысотные отношения, фонемы родного языка. Соответствующие эталоны существуют во вкусовом, обо­нятельном восприятии. [32,с.14]

К концу дошкольного возраста ребенок может пользо­ваться сенсорными эталонами как своеобразными единицами измерения, мерками при оценке различных свойств окружающих предметов. Он различает цвета, формы, величину предметов, их расположение в пространстве; мо­жет правильно назвать цвета и формы предметов, верно соотнести их по величине; умеет изобразить основные формы, раскрасить изображение в заданный цвет.

Развитое восприятие имеет принципиальное значение для усвоения школьных дисциплин. Уроки музыки, природоведения, рисования, тру­да, физкультуры также требуют развитого восприятия. [17,с.51]

Психологические исследования показывают, что к концу дошкольного возраста восприятие детей, не­смотря на его большие возможности, еще очень несовер­шенно. Это связано с тем, что примерно до 7 лет воспри­ятие ребенка носит глобальный характер: в сложной фигуре ребенок воспринимает только впечатление целого, без анализа частей, без синтеза их отношений. По словам Ж.Пи­аже, ребенок хочет увидеть сразу все.

Слабая дифференцированность восприятия в конце дошкольного возраста проявляется и в том, что дети, выделяют при рассматривании предметов наиболее яркие, бросающиеся в глаза свойства. Напомним, что описанные ранее феномены Ж. Пиаже обусловлены доминированием в восприя­тии отдельных признаков, без учета и соотнесения их с остальными. [31,с.86]

Совершенствование детского восприятия происходит по пути развития перцептивной активности ребенка. Перцеп­тивная активность предполагает целенаправленное, сис­тематическое исследование воспринимаемого предмета с целью выделения и анализа наиболее существенных его признаков и построения на этой основе целостного обра­за. Так, при зрительном восприятии предмета или его изоб­ражения глаз совершает многочисленные обследующие движения вдоль контура рассматриваемой фигуры с фиксацией наиболее примечательных, важных для ее опозна­ния частей.

Исследования показывают, что перцептивные действия развиваются с возрастом: в частности, дети 9-10 лет луч­ше исследуют фигуры, устанавливают связи между частя­ми изображения и в целом производят рассматривание более точно и адекватно, чем дети 5-6 лет. [17,с.16]

Более высокая целенаправленность, управляемость вос­приятия в старшем дошкольном возрасте обусловлена тем, что под влиянием развивающегося мышления «восприятие становится думающим». Именно это позволяет ребенку ус­пешно анализировать различные свойства предметов и со­поставлять их друг с другом (анализирующее восприятие). Для того чтобы старшие дошкольники более точно ана­лизировали качества воспринимаемых объектов, их необ­ходимо специально обучать наблюдению. Как отмечает Л.Ф. Обухова, «молодые педагоги часто недооценивают те трудности, которые испытывает ребенок при восприятии нового объекта. Нужно учить детей рассматривать объект, нужно руководить восприятием. Для этого у ребенка необ­ходимо создавать предварительное представление, пред­варительный поисковый образ для того, чтобы ребенок смог увидеть то, что нужно. Примеры этого просты, они вырабатываются тысячелетиями: необходимо указкой вес­ти взор ребенка за собой. Мало иметь наглядный матери­ал, нужно научить его видеть». [34,с.64]

При соответствующем обучении к концу старшего дошкольного возраста появляется синтезирующее восприя­тие, позволяющее (с опорой на интеллект) устанавливать связи между элементами воспринимаемого. На этом этапе развития восприятия ребенок способен не только дать точ­ное, целостное описание изображения (например, кар­тинки), но и дополнить его объяснением изображенного события или явления.

Проблема управления восприятием в старшем дошколь­ном возрасте непосредственно связана с вопросом о на­глядности в обучении. Принцип наглядности является од­ним из основных в начальной школе. В целом он адекватен особенностям психического развития старших дошкольни­ков, мышление которых, особенно на первых этапах обу­чения, имеет преимущественно наглядно-образный характер и опирается на восприятие конкретных признаков пред­метов. Однако парадокс заключается в том, что наглядность учебного материала может не только помогать, но и пре­пятствовать процессу усвоения знаний, затруднять возмож­ность выделения учебной задачи, овладения мыслитель­ными действиями. [12,с.59]

Таким образом, восприятие изобразительного искусствау старших дошкольников требует активизации и других познавательных процессов. Вследствие того, что опыт восприятия изобразительного искусства мал, то большая ответственность возлагается на педагога. Педагог при подаче нового материала должен учитывать особенности восприятия детей старшего дошкольного возраста.

Развитие музыкального восприятия детей осуществляется по­средством всех видов музыкальной деятельности, поэтому речь пойдет о качестве репертуара в целом. Содержание образования — это не только знания, умения и навыки, которыми овладевают дети. Оно должно обеспечить выполнение задач воспитания и развития ребенка в комплексе. Успешность решения задач музыкального воспитания (развитие музыкальных способностей, основ музыкальной культуры детей) в значительной степени предопределена самим музыкальным ре­пертуаром.

Музыкальный репертуар, используемый в работе с детьми, удовлетворяет одновременно двум требованиям — художе­ственности и доступности. Рассмотрим эти требова­ния подробнее.

Музыка существует с глубокой древности. Человечество сохра­нило, отобрало, донесло до нашего времени все наиболее ценное, яркое, талантливое, художественное. Это народная музыка и про­изведения, созданные композиторами в разные исторические эпохи в разных странах. У современного человека имеется возможность изучать наследие мировой музыкальной культуры, сделать его своим духовным достоянием. Разные люди неодинаково относятся к этой возможности. Одни отдают предпочтение классической музыке, у них есть любимые композиторы, произведения; другие же равнодушны к ней. [11,с.146]

Получая с детства разнообразные музыкальные впечатления, ребенок привыкает к языку интонаций народной, классической и современной музыки, накапливает опыт восприятия музыки, различной по стилю, постигает «интонационный словарь» разных эпох. В дошкольном возрасте у ребенка еще не сложились принятые в обществе стереотипы вкусов, мышления. Поэтому так важно воспитывать детей на шедеврах мирового искусства, расширять их представления о музыке всех времен и стилей. Накопление разнообразных музыкальных впечатлений позволяет формировать у детей интонационный музыкальный опыт. Интонации народной и классической музыки становятся все более привычными для слуха, знакомыми, узнаваемыми. А как известно, узнавание полюбившихся мелодий, интонаций, произведений вызывает у че­ловека положительные эмоции. Таким образом, репертуар, который используется в процессе музыкального воспитания, оказывает влияние на формирование отношения детей к музыке.

Репертуар детского сада включает народную музыку, дет­скую классику и современную музыку, но в своем подавляющем большинстве состоит из произведений, специально созданных оте­чественными композиторами для детей (с учетом дидактических целей). Многие из этих произведений не отвечают высоким тре­бованиям художественности. Они написаны упрощенным, мало­художественным музыкальным языком, включают примитивные штампы интонационных оборотов и гармонизаций, скучны и неинтересны. С помощью этих произведений и прокладываются «дороги», по которым идет ребенок, постигая язык музыки.

Музыкальный руководитель формирует интерес к музыке на том репертуаре, который традиционно используется в работе детского сада. Дети воспринимают положительное отношение пе­дагога к этим произведениям, и, таким образом, эталоны красоты у них формируются на малохудожественных произведениях. В итоге деятельности и общения дети воспитываются на репертуаре, далеком от совершенства. Содержание музыкальных произведе­ний должно быть доступным и для воспроизведения их детьми.

Доступность содержания иногда понимается как использование программно-изобразительных образов, близких детям (природа, игра, игрушка, сказка, образы животных и птиц и т. д.), дающих опору на внешние предметные образы. Вопрос же доступности содержания музыки гораздо шире. Он должен рассматриваться в плане возможности восприятия эмоционального содержания, соответствия чувствам, которые дети способны пережить в данный момент. [7,с.94]

Доля изобразительной музыки в общем музыкальном куль­турном наследии ничтожно мала, поэтому детей не следует при­учать при восприятии музыки непременно искать опору в пред­метных образах. Полезно, чтобы дети слушали и непрограм­мную музыку, различали настроения, выраженные в ней, сопере­живали чувствам. При этом важен эмоциональный опыт — способность сопереживать тем чувствам, которые выра­жены в произведении.

Детям уже начиная с раннего возраста доступны для восприя­тия образы, выражающие спокойствие, радость, нежность, про­светленность, легкую грусть. Предлагать для слушания произведе­ния с ярко выраженной тревожностью, мрачностью звучания не следует. Ведь музыка воздействует на человека и физиологи­чески — успокаивает или возбуждает. Этот факт доказал своими экспериментальными рабо­тами крупнейший физиолог В. М. Бехтерев.

Наблюдения свидетельствуют о том, что дети раннего возраста с удовольствием слушают старинную музыку И. С. Баха, А. Ви­вальди, музыку В. А. Моцарта, Ф. Шуберта и других ком­позиторов — спокойную, бодрую, ласковую, шутливую, радостную. На ритмичную музыку (танцевальную, маршевую) они реагируют непроизвольными движениями. Дети хорошо воспринимают народ­ную музыку с теми же эмоциями.

На протяжении всего дошкольного детства круг знакомых ин­тонаций расширяется, закрепляется, выявляются предпочтения, формируются начала музыкального вкуса и музыкальной культуры в целом.

Накопление музыкальных впечатлений — важнейший этап для последующего развития музыкального восприятия детей. Посколь­ку объем внимания дошкольников невелик — они могут слушать музыку в течение небольшого времени (1—2 минуты),— целе­сообразно отбирать небольшие произведения или яркие фрагмен­ты. При повторных прослушиваниях можно взять более крупный фрагмент, в зависимости от реакций детей, их заинтересованности. Важно при этом соблюдать чувство меры, ориентироваться на желание ребят, проявление интереса. [8,с.12]

Другой аспект доступности репертуара — возможность исполнения произведений самими детьми. Рассмотрим это требование применительно ко всем видам музыкального исполнительства (пение, музыкально-ритмические движения, игра на музыкальных инструментах).

Эти требования, конечно, ограничивают выбор средств музы­кальной выразительности при создании композиторами песен для детей. Быть может, в какой-то мере из-за этого многие современ­ные песни, написанные специально для обучения детей пению в дошкольных учреждениях, скучны, неинтересны, не удовлетворяют требованию художественности.

Опыт показывает, что дети легче усваивают песни, отличаю­щиеся образной характерностью, эмоциональностью, яркой худо­жественной привлекательностью, несмотря на содержащиеся в них трудности для воспроизведения, и, наоборот, с равнодушием поют доступные им песни, с несложной, но маловыразительной мело­дией, «топчущейся на месте». Им труднее запомнить ее и точно воспроизвести. Как правило, дети не выбирают эти песни, когда поют «для себя».

Истоки профессионального музыкального искусства — в на­родной музыке. Народная музыкальная культура всегда являлась средством музыкального воспитания. Чтобы не утратить ценный источник народной культуры, важно уже с первых лет сделать фольклор близким детям.

Чтобы выразительно передать музыкальный образ в танце, игре, пантомиме, дети должны овладеть определенным запасом танцевальных и образных движений. Для овладения этими музыкально-ритмическими навыками и умениями используется репертуар народной, классической и современной музыки (спе­циально созданные для детей танцы, игры). Доля народной и классической музыки в этом виде деятельности детей может быть значительно увеличена. Танцевальная музыка создавалась композиторами на протяжении многих исторических эпох, она разнообразна по жанрам, стилям и вполне доступна для восприя­тия детьми даже раннего возраста. [13,с.66]

Таким образом, анализ научной литературы показывает, что помимо «детской» музыки очень важно слушать с детьми фрагменты классических произведений разных времен — старин­ную музыку А. Вивальди, Г. Ф. Генделя, И. С. Баха, произ­ведения В. А. Моцарта, Л. Бетховена, Ф. Мендельсона, Р. Шумана, Ф. Шопена, М. И. Глинки, П. И. Чайковского, С. В. Рахма­нинова, Д. Д. Шостаковича и других зарубежных и отечественных композиторов-классиков, формировать у детей эталоны красоты.
1.3. Интегрированный процесс музыки и изобразительного искусства в ДОУ

Развитие любой науки, и методики в том числе, всегда напрямую связано с формирова­нием ее терминологии. Интеграция учебных предметов... Все это можно было бы только приветствовать, если бы не одно обстоятельство: употребляя данные назва­ния в научных и популярных изданиях, мы не заботимся о том, чтобы они, если без них действительно не обойтись, сразу же стано­вились бы методическими терминами,т. е. опре­делялись бы сущностно, объясняя читателю, какие именно новыеили привычные, но по-новому осознанныеметодические явления ими обозна­чаются, и затем употреблялись и понимались бы всеми специалистами в области методики однозначно.Без соблюдения этого условия вся­кие словесные новшества крайне вредны, так как, создавая видимость новизны, провоцируют эклектику — субъективное, беспринципное сочета­ние разнородных и порой несовместимых взгля­дов, рекомендаций, действий, чем окончательно запутывают и без того нелегкую практику обучения. Путь к нормализации положения в современной методике только один: прежде чем внедрять любое новое название, надо опреде­лять его терминологически... Посмотрим, что же такое интеграция как термин и явление с методической точки зрения. И попробуем проанализировать. [24,с.128]

На сегодняшний день ни в одном словаре или справочнике нет методического значения слова интеграция.Зато хорошо известно, что в переводе с латинского, это означает — восстановление, восполнение. Интеграциюследует упо­треблению в двух значениях: 1) объединение в целом каких-либо частей, элементови 2) про­цесс взаимного приспособления и объединения национальных хозяйств двух и более государств с однотипным общественным строем. Первое значение признается книжным, второе — экономическим, т. е. терминологическим для данного рода наук. Как видим, преобразуя общее значе­ние слова интеграция в научный термин, эко­номисты сочли необходимым подчеркнуть, что в области ведения национальных хозяйств «какие-либо части, элементы» могут «приспосаб­ливаться и объединяться» совсем не всегда, а только при условии однотипностиобщест­венного строя этих хозяйств, т. е. их обще­целевой и функциональной, или исполнитель­ской (ибо лат. - исполнение), одно­направленности.Объективная теоретическая оцен­ка признаков, выделенных путем проведен­ного выше сопоставления, не дает оснований сомневаться в том, что наличие однотипных частей или элементов и возможность их есте­ственного подчинения единой цели и функции в ряде учебных предметов есть основа для опре­деления термина «интеграция» и в методике, т. е. в науке о закономерностях обучения, воспитания и развития учащихся средствами определенного учебного предмета и их совокуп­ностью. [21,с.96]

Интеграция — это всегда ограничение общего образования за счет его специализации. В практике обучения надо использовать, развивать и внедрять внутри- и межпредметные связи как «зону бли­жайшего развития» для дальнейшего постепенного и осторожного использования интеграции учебных предметов. Но и с межпредметными связями надо действовать на профессиональ­ном уровне. При этом интуитивная, опирающаяся на знание род­ной речи и чувство языка основа освоения метода чтения уступила место изучению детьми в период обучения. (20;56)

Практика сразу же подтвердила и продолжает подтверждать это и поныне. Там, где комплексные программы были внедрены по-настоящему, они на первый взгляд достигали цели: процесс общения с педагогом детям нравился, они жаждали творче­ства, наиболее талантливые из них проявляли удивительную раскованность фантазии, но им явно недоставало системных знаний. Вывод, который неизбежно следует из сказанного: чем младше ребенок, чем он меньше умеет и знает, тем ограниченнее для него возможности интеграции учебных предметов и тем осторожнее должны обращаться с интегра­цией те, кто ею озабочен. [13,с.86]

Интеграция — это не смена деятель­ности и не простое перенесение знаний или дей­ствий, которые усвоили дети, из одного предмета в другой для ликвидации утомительных повторных объяснений уже известного, или для ускорения процесса обучения, или для закрепления пере­носа знаний, умений и навыков. Процесс такого рода традиционно называется в педагогике и в методике использованием внутри- и межпредмет­ных связей в обучении, что, конечно же, есть проявление тенденций, предпосылок к будущей интеграции, но никак не сама интеграция. Интеграция — это создание нового целого на основе выявленных однотипных элементов и частей в нескольких прежде разных единицах (учеб­ных предметах, видах деятельности и т. д.), а затем приспособление этих элементов и частей и их объединение в несуществовавший ранее моно­лит особого качества.

Процессы интеграции и дифференциации пронизывают традиционное дошкольное обуче­ние. Преимущество того или другого или их
относительно устойчивое равновесие зависит от многих факторов (уровня разработки программ или учебников, квалификации педагога, уровня общего развития ребенка и т. д.). Осуществление - направленной интеграции обучения или его дифференциации фактиче­ски нарушает определенный баланс и потому обладает как достоинствами, так и недостат­ками, которые свойственны каждой крайно­сти.

Продолжительное время дошкольник получал знания в основном посредством изучения дифференцированных учебных курсов. Одна­ко очень часто у одного ребенка дошкольные знания так и остаются разрозненными сведениями, искусственно расчленными по пред­метному признаку. В результате этого ребенок не воспринимает целостно ни учебный мате­риал, ни тем более картину окружающего мира. [20,с.77]

Под дифференциацией понимают расчлене­ние, разделение целого на составляющие его элементы; под интеграцией — процесс сближения и связи наук, состояние связанности отдель­ных частей системы в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию.

Различные способы осуществления интег­рации не могут быть абстрактно хорошими или плохими. Суть проблемы заключается в том, чтобы не отвергать один из них и при­менять другой, а ввести систему интегра­ционных мер с учетом возрастных (физиоло­гических и психологических) особенностей учащихся всех уровней образования. Такая постановка проблемы, как нам кажется, должна удовлетворить признанному многими факту, что интеграция на разных ступенях обучения имеет свои особенности. [13,с.68]

В качестве психологических основ процес­са интеграции дошкольного и школьного обучения могут быть использованы идеи советского психо­лога Ю. А. Самарина об ассоциативном мышлении. Суть этих идей состоит в том, что любое знание есть ассоциация, а система знаний есть система ассоциаций. Ю. А. Самарин выделяет следующие виды ассоциаций: локальные, частносистемные, внутрисистемные и межсистемные,- и клас­сифицирует уровни умственной деятельности в зависимости от характера объединения ассоциаций в системы соответствующего уровня.

Простейшей нервной связью, образующей элементарные знания о предмете или явле­нии, является локальная ассоциация. Эта связь относительно изолированна (так как не соотносится с другими знаниями), поэтому может обеспечить лишь элементарную умст­венную деятельность. Она характерна для младшего школьного возраста. Частно-системные ассоциации — это простейшие системные ассоциации. Они возникают на основе изучения отдельной (частной) темы или какого-либо предмета, явления. Позна­ние отдельных предметов, явлений сопровож­дается отбором новых фактов и понятий, сравнением их с уже имеющимися. Проис­ходит простейшее обобщение знаний, но полученное знание еще не соотносится со смежным знанием. На этом уровне возникает аналитико-синтетическая деятельность уча­щихся. Внутрисистемные ассоциации обеспе­чивают познание учащимися целостных сис­тем знаний (физической, химической, биоло­гической и других систем знаний). Проис­ходит широкое использование знаний в пределах изучаемого предмета, так как внутрисистемные ассоциации отражают при­чинно-следственные, временные, простран­ственные, количественные и другие связи. Межпредметные ассоциации являются выс­шей ступенью умственной деятельности. Они объединяют разные системы знаний, обобщают их, дают возможность познать явление или процесс в его многообразии. На уровне этих ассоциаций возникают общие понятия. Формирование межсистемных ассо­циаций позволяет использовать знания из разных областей, подчинять их друг другу, устанавливать взаимосвязи на стыке знаний. [10,с.31]

Изложенные психологические посылки дают возможность определить основные чер­ты возможной интеграции обучения в дошкольных учреждениях, началь­ной, неполной средней и средней школах.

В дошкольных учреждениях интеграцию целесо­образно строить на объединении достаточно близких областей знаний. На дальнейших ступенях обучения она стремится к объеди­нению стыков фундаментальных наук. Следует иметь в виду, что для интеграции в дошкольном обучении и воспитании суще­ствуют как благоприятные, так и неблаго­приятные факторы. Эти факторы во многом определяют тактику интеграции. [28,с.86]

К позитивным факторам следует прежде всего отнести наличие больших потенциаль­ных возможностей в развитии интеллекта ребенка, которые в традиционном обучении используются недостаточно. Первый же нега­тивный фактор — ограниченное число учеб­ных предметов — можно компенсировать тем, что содержание небольшого объема усваиваемых знаний должно отражать дейст­вительную картину мира, взаимозависимость ее частей. Следующий негативный фактор для интеграции в дошкольных учреждениях — необ­ходимость формирования чрезвычайно важ­ных навыков чтения, письма и счета. Это, казалось бы, требует попредметного обуче­ния. Однако даже традиционный опыт обуче­ния чтению и математике свидетельствует о широких интеграционных возможностях, которые можно еще и усилить.

Третий негативный фактор — трудность изложения интегративных курсов так, чтобы детям данного возраста было понятно и интересно. Думается, что пути преодоления этого фактора лежат в области разработки оптимальных методик, выверенных практи­кой обучения, а также в специальной системе подготовки учителя. [21,с.76]

Таким образом, интегра­ция в обучении требует, естественно, детализации, творческого подхода. В большей степени, процесс интеграции определяет стратегию, чем тактику интеграции школьного обучения.

 

 

⇐ Предыдущая12345Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: