 |
Часть 1. Развитие контроля и оценки в процессе формирования учебной деятельности.
|
|
|
|
РЕФЕРАТ
Современные технологии развития контроля и оценки у младших школьников: анализ содержания и способов применения в современной практике
Название дисциплины Современные технологии обучения естественнонаучным предметам
Преподаватель _ _____ ____________ _____________Ю.Г.Юдина
подпись, дата должность, ученая степень инициалы, фамилия
Студент ПП10-44Б №091011977________ __________ А.В.Перевозчикова
номер группы номер зачетной книжки подпись, дата инициалы, фамилия
Студент ПП10-44Б ________________ ________ В.Е. Демиш
номер группы номер зачетной книжки подпись, дата инициалы, фамилия
Студент ПП10-44Б №091009787________________ __________ А.Д. Шестакова
номер группы номер зачетной книжки подпись, дата инициалы, фамилия
Студент ПП10-44Б _______________ __________ А.А. Белая
номер группы номер зачетной книжки подпись, дата инициалы, фамилия
Студент ПП10-44Б №091012054________________ __________ А.А. Ванслав
номер группы номер зачетной книжки подпись, дата инициалы, фамилия
Студент ПП10-44Б _______________ __________ А.А. Баранова
номер группы номер зачетной книжки подпись, дата
Красноярск 2012
Оглавление
Введение …………………………………………………………....стр. 2-5
Часть 1. Развитие контроля и оценки в процессе формирования учебной деятельности
Автор части 1: Белая Анастасия…………......................................стр. 7-9
Часть 2. Анализ современной ситуации развития технологий контроля и оценки, постановка проблемы.
Автор части 2: Перевозчикова Александра……………………...стр.12-17
Часть 3. Проблема оснований оценки образовательных результатов.
Автор части 3: Ванслав Анжелика …………………………………..стр.16
Часть 4. Проблема оценки образовательных результатов начальной школы с позиции компетентностного подхода.
|
|
|
Автор части 4: Шестакова Алина………………………………….стр.17-18
Часть 5. Учебное действие оценки как проявление направленности учебной деятельности ребенка на самоизменение.
Автор части 5: Демиш Вячеслов …………………………………..стр.19-21
Выводы ………………………………………………………………. стр.22
Список литературы…………………………………………………..стр.23
Введение
Изучение и проектирование образовательной среды, максимально благоприятной для становления учебной самостоятельности, принадлежит к широкому классу теоретических и практических задач, выясняющих отношение обучения и развития. Основной способ решения этого класса задач – генетико-моделирующий эксперимент, который является одновременно:
• методом исследования возрастных возможностей детей и подростков;
• способом преобразования сложившихся представлений о возрастных нормах развития;
• местом создания и апробации новых образовательных систем.
Наиболее масштабно, последовательно и осмысленно генетико-моделирующий эксперимент применяется в психолого-педагогической школе Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, которые более 50 лет назад начали строить новую систему обучения.
Проанализировав систему обучения, существовавшую в СССР, которая требовала, в соответствии, авторитарному режиму тип мышления и личности – добросовестные и исполнительные работники, не обладающие самостоятельностью и инициативностью в принятии решений, преданные целям коллектива и некритичные по отношению к лидерам. Возникшая в русле школы Выготского в конце 50-х гг. прошлого века, система Эльконина–Давыдова по своим ценностным установкам противоречила такому госзаказу. Эта система обучения стремилась развивать качества, опасные и неудобные в советском общежитии: самостоятельность суждений и поступков, независимость от авторитетов, критичность по отношению к своим и чужим действиям, инициативность в постановке новых задач, способность и склонность к преобразованию сложившихся способов действия.
|
|
|
Но в начале 60 – х прошлого века образ обучения начал складываться, отвечая не общественным запросам, а теоретическим вопросам, которые поставил Л. С. Выготский, рассматривавший психологический возраст как пространство детских возможностей, лишь частично реализуемых системой образования. Основываясь на этих представлениях, Д. Б. Эльконин сформулировал гипотезу, что уровень интеллектуальных достижений, который при существовавшей тогда (и преобладающей по сей день) системе начального обучения демонстрируют редкие, так называемые одаренные дети 6–12 лет, становится доступным большинству младших школьников при обучении иного типа.
Из этого следует, что так называемые одаренные дети отлично ориентируются в ситуации, поставленной перед ними и самостоятельно, без подсказок, выделяют отдельную задачу будущего действия и отделяют его от умения.
Анализируя гипотезу Д. Б. Эльконина, можно понять, что если на первом шаге обучения взрослый поможет детям выделить, и зафиксировать связи, наиболее существенные для этого предмета, то у большинства младших школьников можно развить способность к рефлексии.
Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов выбрали в качестве основного вектора развития школьников овладение общими способами действия, позволяющими ребенку решать широкие классы задач. Несколько позднее это было осмыслено как развитие теоретического мышления. Его главная характеристика – рефлексивность: способность человека не только решать задачи, но и осознавать способы своих действий, их основания и границы их применимости, критично относиться к процессу своего действия и полученным результатам. Обучение, которое сделало, способность к рефлексии не редкостным даром интеллектуально одаренных детей, а нормой развития младших школьников, и было названо учебной деятельностью.
Проведя анализ дальнейшего развития системы Элконина – Давыдова(инициалы, ошибки), можно сделать следующие выводы, что эта система полностью устраивали, общество и отвечала всем его требованиям.
|
|
|
Изменение содержания обучения неизбежно требовало и новых форм его организации, перестройки традиционной системы учебного взаимодействия между школьниками и педагогом. Это требование было осмыслено как прямое следствие установленного Л. С. Выготским закона интериоризации: прежде чем стать индивидуальным достоянием ребенка, каждая высшая психическая функция выступает в интерпсихической форме, т. е. в форме действия, разделенного между двумя или несколькими людьми. В дальнейшем это было доказано многочисленными экспериментами.
Это не Ваш текст – красным выделен, а чей? Где ссылки?
Умением учиться, или учебной самостоятельностью, мы называем способность человека обнаруживать, каких именно знаний и умений ему недостает для решения данной задачи и находить недостающие знания и осваивать недостающие умения. Первая составляющая умения учиться обеспечивается образованием, расширяющим рефлексивные возможности младших школьников и подростков. Вторая составляющая умения учиться, связана с развитием еще одной фундаментальной человеческой способности – выходить за границы наличного опыта, трансцендировать (от лат. transcendo – переступать, выходить за пределы, нарушать). Человек, умеющий учиться самостоятельно, столкнувшись с новым типом задач, способен преобразовывать известные ему способы действия и искать новые, используя при этом ресурсы, предоставляемые человеческой культурой (в частности, учебники, справочники, словари и т. п.).
Лонгитюдный эксперимент, проводимый Венгер и Цукерман - инициалы, позволил создать методы качественной оценки учебной самостоятельности ученика и класса как учебного сообщества:
1. Микроанализ учебного взаимодействия «учитель-ученик»
2. Метод экспертных оценок активности школьников на уроках.
Таким образом, в проведенном ими лонгитюде сочетались три группы методов психолого-педагогического исследования:
• клинический метод;
• генетико-моделирующий эксперимент;
• методы классической психолого - педагогической диагностики.
|
|
|
Можно по результатам анализа проводимых исследований сделать следующие выводы: - Это не Ваши выводы, а чьи, где ссылка???кавычки???
· Удалось показать, что основные новообразования, специфичные для этой системы обучения (рефлексия, умение учиться или учебная самостоятельность, способность понимать чужую точку зрения), тесно связаны с установкой ученика на поисковую активность, которая специально культивируется педагогами. Такая активность является основным поведенческим проявлением учебной самостоятельности школьников на уровне интерпсихического действия.
· Прослеживая динамику учебных установок детей на разных этапах обучения и по отношению к разным учебным предметам, показано, что установка на поисковую активность поддается целенаправленному формированию. Условия, порождающие и поддерживающие учебные инициативы ребенка, направленные на открытие новых способов действия, хорошо известны.
· Как теоретические соображения, так и анализ учебного взаимодействия приводят к представлению о специфической структуре интерпсихического действия – этого центрального условия развития средствами обучения. Интерпсихическим может быть признано отнюдь не любое совместное действие ребенка и взрослого, а лишь действие взаимноактивное, строящееся по замыслам обоих партнеров и требующее постоянной координации их намерений.
· При проведении уроков в интерпсихической форме поисковая активность учеников отчетливо усиливается к середине младшего школьного возраста и выходит на плато на третьем–четвертом году обучения.
К концу начальной школы или к концу второй фазы младшего школьного возраста « в совместных действиях учеников подруководством учителя появляются качественно новые черты:
• рождаются вопросы и предположения, опережающие учительские замыслы на недели и месяцы, что свидетельствует о возникновении системности в понятийном мышлении учеников;
• возникают «многомерные» мысли, опирающиеся на одновременное действие с двумя схемами: одна схема позволяет реконструировать предметные действия, другая дает возможность оперировать с понятийными отношениями формально, не реконструируя всякий раз отношения предметные;
• в учебной коммуникации школьники обнаруживают способность рассуждать с точки зрения собеседника, не совпадающей с точкой зрения говорящего» - ссылка.
Можно предположить, что одним из условий для систематического проявления перечисленных признаков является переход от устной к письменной форме учебной коммуникации.
Из всего вышеперечисленного, можно сделать вывод, что построение любого типа развивающего обучения – серьезный вызов для его проектировщиков, так как они должны сознательно и целенаправленно задать основные желательные векторы развития. При этом выбор желательных направлений развития не может определяться произволом проектировщиков. Он определяется обществом в лице тех или иных социальных групп и обусловлен культурно - исторически, причем изменения происходят весьма быстро.
|
|
|
А значит, даже самое полное и детальное исследование не сможет раз и навсегда ответить на вопросы, которые решали в приведенном лонгитюде. К ним придется раз за разом возвращаться на каждом новом этапе развития общества.
Часть 1. Развитие контроля и оценки в процессе формирования учебной деятельности.
(по материалам работ А.В. Захаровой)
Особое место в структуре учебной деятельности занимают действия контроля и оценки, которые направлены на саму деятельность, фиксируют отношение учащегося к себе как ее субъекту, вследствие чего их направленность на решение учебной задачи носит опосредованный характер.
Связь контроля и оценки двусторонняя: контроль в своей итоговой части всегда имеет частичную оценку, сама оценка формируется на основе контроля, а контроль может быть только там, где есть оценка.
Функция контроля.
Функция контроля в учебной деятельности, как указывает Д.Б. Эльконин, состоит в определении правильности и полноты выполнения учащимися операций входящих в состав его действий.
«Формирование у учащихся действий контроля – особая задача, хотя и включенная в общий контекст определения условий формирования учебной деятельности. Психологические исследования показывают, что экспериментальное обучение, осуществляемое на основе содержательного обобщения, создает необходимые условия для формирования у учащихся уже в младшем школьном возрасте всех видов контроля» (А.К. Маркова, 1974)
Есть несколько показателей сформированности у учащихся действий контроля (по А.К Макаровой). Показатели, которые представленные ниже, являются идеальной формой владением действиями контроля:
- умение перед началом деятельности спланировать ее – дискурсивно воспроизвести состав действий и операций, их последовательность, определить субъективные трудности, умение изменять состав действий в соответствии с изменившимися условиями деятельности;
- умение осознанно чередовать развернутые и сокращенные формы контроля;
- умение переходить от работы с натуральным объектом к работе с его знаково-символическим изображением;
- умение самостоятельно составлять системы проверочных заданий.
Первоначальной формой контроля является контроль по результату, или так называемый итоговый контроль. Функция этой формы контроля состоит в выявлении полноты, правильности и последовательности производимых учащимися операций. Более сложной формой контроля, определяющей уровень сформированности учебной деятельности, является предваряющий контроль, дающий учащемуся как субъекту учебной деятельности возможность предвосхищать результаты еще не осуществленного, планируемого действия, что является высшей формой владения действиями контроля, но для того, чтобы учащийся смог предвосхищать результаты еще не осуществленного действия, он должен овладеть показателями представленными выше, в этом и есть связь показателей с предваряющим контролем.
Функция оценки.
Функция оценки – определение уровня освоения учащимися способов действий, направленных на решение учебной задачи. Превращение учащегося в подлинного субъекта учебной деятельности связано с овладением им действиями контроля и оценки, с умением осуществлять их самостоятельно, без помощи и вмешательства учителя.
Обращаясь к изучению действия оценки, исследователи подчеркивают ее особую роль в формировании деятельности человека, определяют ее как особый показатель движения субъекта в процессе освоения объекта.
Оценка способствует определению учащимся меры освоенности способов действий и своих общих возможностей.
Формирование у ребенка оценки как особого умственного действия прежде всего связанно с отнесенностью к результату выполненного действия. Переход деятельности в процессе развития ребенка из приспособительного плана в продуктивный меняет содержание и функцию оценки, делая все более и более значимым ее прогностический аспект.
Ретроспективная оценка.
Общий вопрос, на который должен ответить учащийся при ретроспективной оценки результатов своей деятельности: найден ли оптимальный способ решения учебной задачи? Объективный ответ на этот вопрос учащийся может дать лишь при опоре на действия контроля. В основе такого ответа должно лежать соотнесение результатов с условиями и целями задачи. Умение проанализировать ошибки в решении задачи или обосновать их отсутствие является показателем сформированности у учащегося как контроля, так и ретроспективного аспекта оценки.
Прогностическая оценка.
Прогностический аспект оценки детерминируется перспективным контролем, дающим учащемуся необходимый запас знаний для определения своих возможностей. Постановка любой задачи вводит человека в ситуацию, когда он должен ответить на вопрос, может ли он справиться с ней. Чтобы ответить на этот вопрос при постановке учебной задачи, учащийся должен понять ее характер, соотнести ее требования с известными ему способами действия, т.е. должен мысленно включить данную задачу в круг известных ему задач. Именно поэтому с психологической точки зрения прогностическая оценка есть определение субъектом меры своей ориентации в предмете: способности расчленять процесс решения задачи на этапы, для которых в одних случаях в его опыте есть готовые способы действий, в других – эти способы еще нужно «изобрести».
Являясь внутренней основой для принятий учебной задачи, оценка выполняет регулятивную функцию, принимая на себя функцию содержательного мотива учебной деятельности.
Настя. Мы на мастерской с кем разговаривали, не знаешь? Никакого отклика и изменений в тексте не вижу. Мы говорили о том, что ты сопоставишь учебные действия (см. учебная задача по В.В. Давыдову – 7 учебных действий) и разные типы контроля и оценки, которые ты рассмотрела выше. И это будет твой авторский аналитический текст и где он? Пиши.
|
|
|
