Часть 5. Учебное действие оценки как проявление направленности учебной деятельности ребенка на самоизменение.

(по материалам работ Е.Л. Подшиваловой)

Одной из составляющих способности учиться самостоятельно является знание о своем незнании, умение отделять известное от неизвестного, определять наличие или отсутствие средств и способов действия в новой ситуации. В структуре учебной деятельности это умение особенно ярко обнаруживается на переходе от одной учебной задачи к другой, и называется действием оценки. Освоение контрольно-оценочного звена учебной деятельности является условием развития рефлексии младших школьников. «Выполнение действий контроля и оценки способствует тому, что учащиеся обращают внимание на содержание собственных действий с точки зрения их соответствия решаемой задаче. Такое отношение школьников к собственным действиям (или рефлексия) служит существенным условием правильности их построения и изменения». Результатом действия оценки является:

1. Отказ учеников действовать в новых условиях старыми способами;

2. Анализ того, почему старые способы действия не срабатывают.

В исследованиях, выполненных в русле концепции учебной деятельности, действия контроля и оценки изучались, как правило, в их взаимосвязи. А.В. Захарова (1982) показывает, что связь контроля и оценки двухсторонняя: контроль в своей итоговой части всегда есть частичная, парциальная оценка; вместе с тем, формируясь на основе контроля, оценка мотивирует контроль. Контроль есть там, где есть оценка.

В.В. Репкин (1997) различает два вида контрольно-оценочных действий. (1) Контроль – внимание направлен на исполнительскую часть действия, и обеспечивает соответствие действия его ориентировочной основе, «плану» предстоящего действия. Этот вид контроля необходим и достаточен для правильного решения задач, связанных с применением усвоенных знаний. (2) Рефлексивный контроль направлен на ориентировочную основу действия, на его «план». Задача рефлексивного контроля – проверить, соответствует ли этот план предстоящего действия фактическим условиям задачи. Рефлексивный контроль необходим тогда, когда человек сталкивается с новой задачей, требующей перестройки прежнего способа действия. «От того, какими действиями контроля овладел ученик, зависит не только успешность учебной деятельности, осуществляемой им в данный момент, но и ее направленность в будущем:

1. Будет ли она направлена на поиск новых, более совершенных способов действия.

2. Ограничится ли усвоением новых частных фактов и соответствующих им приемов работы.

3. Или вообще не будет связана с какой-нибудь осознанной целью.

Вот почему формирование действий контроля – одна из главных задач в процессе формирования учебной деятельности».

Исследование В.Г. Романко (1985) также подтверждает данные выводы. В исследовании показано, что прогностическая оценка и рефлексивный контроль тесно связаны между собой. Рефлексивный контроль является основой прогностической оценки, обеспечивая ее адекватность. У испытуемых, осуществивших в эксперименте только контроль в форме произвольного внимания, - формальная малосодержательная прогностическая оценка.

Г.П. Максимова (1989) изучала особенности формирования оценочных действий в самоконтроле. На основании экспериментальных данных она констатировала, что процесс формирования рефлексивного контроля завершается «интериоризацией планирования».

Исследования Ю.А. Полуянова и Т.А. Матис (1996) показали, что действие контроля складывается у младших школьников позже и на основе действия оценки. Причем первоначально складывается контроль промежуточного результата учебной работы и лишь затем пооперационный контроль. В истоке зарождения действия контроля лежит «фактор сомнения» учеников в целесообразности своих действий, который возникает на той стадии формирования оценки, когда результат учения соотносится с осваиваемым общим способом.

Проведенные Л.В. Берцфаи и А.В. Захаровой (1975) исследования психологических особенностей и условий формирования оценки как компонента учебной деятельности дали возможность выделить такие ее характеристики, как адекватность, надежность и полнота. Адекватность определяется соответствием самооценочных суждений учащихся реально выполненной деятельности. Надежность оценки связана с теми основаниями, которые учащийся выбирает как ее средства. В качестве наиболее объективного основания оценки выступает анализ учащимися операциональной стороны деятельности, т.е. обращенность к способам работы: их вычислению, обсуждению, соотнесению с условиями задачи. Полнота оценки, прежде всего ретрооспктивной, характеризуется представленностью в содержании оценки различных сторон и компонентов деятельности.

Г.В Рекина и Е.В. Заика (1993) описали шесть уровней сформированности действия оценки, отметили их основные и дополнительные диагностические признаки. По их мнению, высшему уровню соответствует актуально-адекватная прогностическая оценка, когда, приступая к решению новой задачи, ученик может самостоятельно оценить свои возможности в ее решении, учитывает вероятное изменение известных ему способов действия, самостоятельно обосновывает еще до решения задачи свою возможность или невозможность ее решить, исходя из четкого осознания специфики усвоенных им способов и их вариаций, а также границ их применения. Низший уровень выделяется ими как отсутствие оценки. Ученик не умеет, не пытается, не испытывает потребности в оценки своих действий ни самостоятельно, ни даже по просьбе учителя, всецело полагается на отметку учителя, воспринимает ее некритически (даже в случае явного занижения), не воспринимает аргументацию оценки; не может оценить свои возможности относительно решения поставленной задачи.

Действие оценки представляет собой рефлексивное действие. Для его освоения ребенку, кроме сотрудничества со взрослым, требуется соучастие сверстников. Через организацию сотрудничества со сверстниками осуществляется выведение взрослого как носитель рефлексии из структуры совместных действий ребенка и взрослого и передача рефлексивных функций ребенку. В действии оценки содержатся объективные критерии, по которым можно судить о правильности результата действия. Эти критерии учитель передает детям, и, пользуясь ими, ученики могут сами оценивать и проверять себя и другого. Именно здесь постоянная помощь взрослого мешает ребенку присвоить средства контроля и оценки, жестко закрепленные за учителем. В условиях сотрудничества со сверстниками эти средства осваиваются детьми в ситуации еще не полностью интрапсихического, самостоятельного действия, но действия уже в достаточной степени автономного от взрослого.

Г.А. Цукерман (2005) выделила несколько ступеней оценочной зрелости и самостоятельности, которые в своем развитии проходят младшие школьники в условиях целенаправленного формирования у них учебного действия оценки (см. рис. 1) – где???.

Г.А. Цукерман отмечет, что ученики движутся по этим ступням неодновременно. Можно на одном уроке наблюдать проявления практически всех уровней оценочной самостоятельности у разных детей. Также можно увидеть, что один и тот же ребенок в разных учебных ситуациях обнаруживает разные уровни развития учебного действия оценки, и крайне редко можно сказать, например: «Этот ученик находится на втором уровне». Обычно диагностическое заключение строится менее категорично: «Этот ученик иногда достигает второго уровня, но нередко функционирует и на первом. Рецидивы нулевого уровня в последние две недели не наблюдались».