 |
Изоморфизм филогенеза и онтогенеза в процессах
|
|
|
|
Формирования культуры
Сформулированный выше принцип изоморфности онтогенеза и филогенеза в сфере
культуры позволяет проверить характеристику исторического генезиса культуры обращением
к процессу превращения младенца из маленького животного, каким он является на свет, — или
«кандидата в человека», по остроумному выражению одного французского психолога, — в
«действительного человека» — то есть в культурное существо.
Действительно, от рождения младенец не обладает никакими культурными качествами,
подобный в этом отношении обезьяноподобному предку человека. Весьма показательным было
проведенное в свое время ленинградским этологом Н. Н. Ладыгиной-Котc и описанное ею в
книге «Дитя шимпанзе и дитя человека» сопоставление поведения ее
ребенка с первых дней его жизни и на протяжении нескольких лет и наблюдавшегося ею
юного шимпанзе: при почти полной идентичности исходных состояний и реакций различия
между человеком и обезьяной нарастали, все быстрее и многостороннее, пока они не стали
столь радикальными, что дальнейшее сравнение потеряло всякий смысл.
Изоморфизм онтогенеза и филогенеза проявляется и в структурной динамике психики, в
соотношении активности полушарий. Давно и справедливо было отмечено сходство
мышления ребенка и «дикаря», как называли в XVIII-XIX веках народы, находившиеся на
низшей ступеньке исторического развития, — изучавшие их культуру путешественники,
миссионеры, этнографы поражались сходству их психологии, их поведения, их искусства и
того, как мыслят, как ведут себя, как рисуют дети. Оно и закономерно, ибо у ребенка, как и у
человечества, когда оно было «ребенком», способность левого полушария абстрактно мыслить
|
|
|
еще деятельно не разработана, и нужны немалые педагогические усилия, чтобы научить
ребенка арифметике, которая оперирует числовыми абстракциями, тогда как правое полушарие
работает, опираясь на ощущения и память, а тем самым и на творческую энергию фантазии,
которую слаборазвитое мышление еще не может успешно контролировать. Вот чем
объясняется такое, казалось бы, загадочное, явление, как яркая способность и первобытного
человека, и современного ребенка, быть подлинными художниками, и их неспособность быть
учеными, философами, инженерами.
Но изоморфизм не означает «тождество» — он характеризует лишь структурное подобие
систем, поэтому следует сразу же выявить те моменты процесса культурации, которые
различны у становящегося человечества и у растущего ребенка. Прежде всего это различие
деятельностной доминанты: в филогенезе ею было опредмечивание, в онтогенезе ею всегда
является распредмечивание тех объектов, которые дают ребенку взрослые. Только на основе
уже впитанных им в первые годы жизни культурных ценностей в ходе восприятия того, что
предоставляют ему родители, ребенок получает способность собственным творчеством
обогащать культуру. Во-вторых, культуротворческая деятельность человечества с самого
начала и по сию пору является cамо -деятельностью, стихийным и лишь в небольшой мере
осознаваемым процессом созидания материальной, духовной и художественной предметности,
а деятельность ребенка программируется, организуется и направляется взрослыми и лишь в
очень небольшой мере может быть игровой самодеятельностью.
С понятием «игры» связано последнее различие деятельностей первобытного человека и
ребенка: первый должен был повседневно бороться за сохранение жизни, своей, своих
Каган М. С.. ВВЕДЕНИЕ В ИСТОРИЮ МИРОВОЙ КУЛЬТУРЫ. Книги 1-2. СПб., 2003. (1) 383 с.+
|
|
|
(2)320 с.
Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru 61
сородичей и соплеменников, отчего игра занимала в его труднейшей и опаснейшей жизни
самое скромное место, а ребенок освобожден взрослыми от борьбы «за кусок хлеба» и «за
крышу над головой», оттого он имеет возможность «жить игрою и в игре», тем более, что за
видимой целью играющего — получать удовольствие — скрывается хитроумно включенная в
так называемую «ролевую игру» серьезная социокультурная функция — «примерять на себя»,
действенно и эмоционально, воссоздаваемые формы деятельности и поведения взрослых и
тем самым, осваивая их опыт, готовиться к грядущему вступлению в жизнь. Но ведь
подобная подготовка к последующей практической социокультурной жизнедеятельности была
объективной целью тех полуживотных-полулюдей, которые, не осознавая этого так же, как
современные дети, которые движутся в направлении к грядущему своему, собственно
культурному, бытию, влекомые магнитной силой заключенного в нем аттрактора.
В этой связи необходимо повторить то, на что я неоднократно обращал внимание в моих
книгах и лекциях, — на то, что «ролевая игра» ребенка потому и получила в возрастной и
педагогической психологии эпитет «ролевая», что она является не игрой в «чистом», так
сказать, виде, подобной спортивным играм, называемым «играми с правилами», а
«художественной игрой», детской самодеятельноимпровизационной «comedia del arte»,
поскольку образно воспроизводит человеческую жизнедеятельность по законам искусства
театра, игрой же она является лишь постольку, поскольку обращена не к некоему зрителю, а к
самому (или к самим) «актерам», разыгрывающим этот спектакль для собственного
удовольствия. Если же мы сопоставим эту деятельность ребенка с его рисованием, лепкой,
пением и плясками, наконец способностью «играть словами», а на самом деле образно,
метафорически их использовать, останется заключить, что психика ребенка может служить
прекрасной моделью психики первобытного человека, ибо она работает при правополушарной
доминанте. Отличие же художественно-образного мышления ребенка от аналогичного по
структуре мышления первобытного человека состоит в том, что у нашего предка на этой
|
|
|
структурной основе складывалось мифологическое сознание, а у ребенка его собственные
художественные вымыслы не становятся мифами, и вымыслы читаемой ему сказки или
рассматриваемой им книжки с картинками не воспринимаются как мифы, потому, что
взрослые разъясняют: «Это не всамде-
лишное, не бойся, это все придумано...», если же взрослые убеждают ребенка, что икона
является портретом реального человека, лишь живущего в ином мире, сознание ребенка
формируется как мифологическое — тотемистическое, или иудаистское, или христианское, или
мусульманское, или буддийское... Когда же ребенок приходит в школу и начинает изучать
основы наук, в его психике рождаются те же конфликтные коллизии, которые возникали у
наших предков в средние века при столкновении впитанных в детстве мифологических
представлений и осваивавшейся ими научной картиной мира.
Таким образом, онтогенез культуры отличает от филогенеза только «проблема взрослого»
— тот педагогический аспект функционирования культуры, которого не знала первобытность,
ибо сознание рождавшегося Человека формировалось в ходе его самовоспитания.
По сути дела вся история педагогической мысли говорит об интуитивном ощущении
практиками и теоретиками этого изоморфизма онтогенеза и филогенеза — особенно ярко это
проявилось в том значении, которое педагогика придавала художественному воспитанию
детей, исходя из очевидного структурно-стилевого сходства искусства первобытного человека
и ребенка, и из места, которое в жизни того и другого занимает художественная и
художественно-игровая деятельности. Об этом можно судить и по не утратившей поныне своей
научной ценности «Истории педагогических систем» П. Соколова, хотя она увидела свет в
Петербурге почти сто лет тому назад, и я не раз буду на нее ссылаться, и по новейшим
исследованиям искусства детей, осуществленных С. Д. Левиным, М. Л. Некрасовой-
Коротеевой, М. А. Осориной и рядом других мыслящих преподавателей изобразительного
|
|
|
искусства. Однако сейчас происходит научно-теоретическое осмысление данных интуиции —
сошлюсь на выявление роли матери в формировании характера ее ребенка в лишь недавно
опубликованном труде крупнейшего нашего генетика В. П. Эфроимсона: «Педагогическая
генетика» (в посмертно изданном сборнике его работ «гениальность и генетика») и на
проводимое сейчас в Самаре рассмотрение Э. А. Куруленко — автором монографии
«Творчество ребенка в пространстве культуры» — процесса формирования творческих
способностей ребенка в свете охарактеризованных автором этих строк в книгах «Философия
культуры» и «Эстетика как философская наука» трех путей развития человечества в эпоху
разложения первобытнообщинного строя — земледелия, скотоводства и ремесла (рукомесла,
как я его сейчас более точно называю: ибо соответствующие первым двум
формы поведения ребенка по отношению к растительности и животным — собирание
цветов, ягод, грибов и ухаживание за домашними животными и игра с ними — отвечает
потребностям ребенка, участвует в формировании его эмоционального мира, отношения к
природе в системе его ценностей, но не развивает его творческие способности, его
Каган М. С.. ВВЕДЕНИЕ В ИСТОРИЮ МИРОВОЙ КУЛЬТУРЫ. Книги 1-2. СПб., 2003. (1) 383 с.+
(2)320 с.
Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru 62
созидательные силы, которые формируют только в направляемых взрослыми как учителями,
наставниками практически-трудовых действиях ремесленного типа — в шитье, вышивании,
приготовлении пиши у девочек, в столярных, слесарных, картонажных работах у мальчиков, в
художественной деятельности — рисовании, лепке, архитектурном конструировании,
моделирующем реальную практику взрослых созиданием тех или иных артефактов, и в
«ролевых играх», творчески воссоздающих реальное поведение взрослых, таким образом,
дошкольная педагогика, а отчасти и школьная, может получить мощное теоретическое
подспорье для эффективного формирования входящих в жизнь поколений по исторически
сложившимся законам культурного человеческого бытия.
|
|
|
