 |
Предпосылки развития научно-педагогических теорий в России
|
|
|
|
Влияние общественно-педагогического движения в России на развитие общественной педагогики • Рассуждения В.Г. Белинского о разумном и добром воспитании • Идея «климатологического» воспитания А. И. Герцена • Гуманистические взгляды Н.И. Пирогова
Общественно-педагогическое движение в России, становление образовательной системы на протяжении XIX в. оказали большое влияние на развитие педагогической мысли. Рождались новые и перспективные идеи о том, как совершенствовать процесс воспитания и обучения, создать школу в большей мере удовлетворяющую интересам и потребностям детей и тем самым выполняющую свою роль в развитии и прогрессе общества. Выдвигались разные, нередко противоречивые концепции. Процесс осмысления, понимания необходимости создания собственной оригинальной научно-педагогической теории не ослабевал.
Реформирование школьных систем продолжалось. Отрабатывались все звенья учебно-воспитательного процесса: цели, методы, формы организации. Складывались уникальные педагогические системы (С. А. Рачинский, Н. Ф. Бунаков, X. Д. Алчевская и др.). Обсуждались педагогические проблемы, практиковались поездки педагогов за границу для изучения европейского опыта. Не ожидая решений правительства, энтузиасты создавали воскресные школы на общественных началах. В начале 1860 г. в Санкт-Петербурге возникло первое педагогическое общество, сыгравшее значительную роль в организации народных школ и в распространении передовых идей в области педагогики, теории образования и воспитания. Члены общества, в числе которых были К. Д. Ушинский, В.Я. Стоюнин, Д.Д. Семенов и др., развивали новый взгляд на цели общечеловеческого воспитания, обновление отечественной школы, обсуждались теория естественного свободного воспитания Руссо, Фребеля, теория элементарного развивающего обучения Песталоцци.
|
|
|
В эти годы стало массовым «хождение учительства в народ» с целью поддержки отечественного просвещения. Большую роль в этом движении сыграли земства и земские школы.
Общественно-педагогическая мысль была направлена и на развитие среднего образования – классических и реальных гимназий, хотя неравенство этих типов школ сохранялось. Отчеты попечителей учебных округов содержали ценную информацию о реальных достижениях педагогического процесса и методической работы с учителями и руководителями школ. Среди приоритетов воспитательной направленности утверждалась идея общедоступности и гуманных отношений в образовательной среде. Это особенно было характерно для общественных школ (меньше – для государственных). «...Все вдруг бросились учиться и учить других, начали думать, читать, высказывать вслух свои мысли, требовать от всех и для всех широкой общественной деятельности, просвещения всех классов общества без различия пола, сословия, материального достатка» [6*, с. 9].
Шел процесс оформления разных направлений в общественной педагогике. С актуальными педагогическими идеями выступают такие общественные деятели, как В. Ф. Одоевский – мыслитель, философ, художник, энциклопедически образованный человек, организатор детских приютов в Петербурге; Н. И. Лобачевский – математик, создатель неевклидовой геометрии, деятель университетского образования и народного просвещения; А. С. Хомяков – философ, славянофил; В. Г. Белинский – критик, публицист, философ; Н. А. Добролюбов – революционер-демократ, критик и публицист.
Под влиянием общественно-педагогического движения активно развивается общественная педагогика, уникальные гуманистические образовательные и воспитательные системы в различных типах школ [13*]. Например, гимназия Карла Ивановича Мая в Санкт-Петербурге (1856). Это была частная школа для мальчиков. Во время аккредитации эта школа получила название «Реальное училище на правах гимназии». Уже тогда школа имела собственную концепцию развития, которая базировалась на сложившихся традициях коллективной жизнедеятельности. У школы был девиз в духе Я. А. Коменского: «Сперва любить, потом учить», готовить юношу к труду, полезному для общества, уважать друг друга, вырабатывать характер. Эталоном высокого уровня религиозно-нравственных ценностей была Татевская сельская школа Сергея Александровича Рачинского, в которой процветал дух русского национального воспитания, вселенская доброта, труд и православие. Жизнь в Татевской школе строилась в согласии с народным характером и народным бытом [13*, с. 27].
|
|
|
К концу XIX в. и в России появятся «новые школы» с реформаторскими проектами развития, с ориентацией на свободное воспитание сообразно реальным условиям жизни.
Общественно-педагогическое движение играло положительную роль в развитии образования и педагогической мысли.
Большое значение в развитии общественно-педагогической мысли того времени имеет наследие Виссариона Григорьевича Белинского и Александра Ивановича Герцена. Это выдающиеся русские демократы, философы, просветители, публицисты.
Оба выступали за народность воспитания, за формирование человека, способного к сознательной деятельности, труду; за отношение к ребенку как к личности. Их объединяет гуманистическая направленность взглядов на воспитательный процесс, стремление к преодолению недостатков существующей системы образования и воспитания.
Педагогические идеи В. Г. Белинского (1811 –1848) тесно связаны с его философскими исканиями. В 30-е гг. В. Г. Белинский занимал позицию просветительства. После поражения декабристов он ищет выход и приходит к решению: каждый человек должен заняться самоусовершенствованием, воспитать в себе искру любви к человечеству. Для этого русскому народу необходимо просвещение.
В своей ранней работе «Рассуждения о воспитании» (1829) Белинский писал: «От воспитания человек может сделаться или добродетельным Сократом, или развращенным Нероном». «Воспитание – великое дело. Им решается участь человека». «Разумное воспитание и злого по натуре человека делает менее злым и даже добрым, развивает до известной степени самые тупые способности, очеловечивает самую ограниченную и мелкую натуру».
|
|
|
В то же время Белинский выступил против теорий, отрицавших роль природных данных в развитии людей: «Нет, не белая доска душа младенца, а дерево в зерне, человек в возможности». Наделяя всех людей, независимо от сословной принадлежности, высокими интеллектуальными качествами, Белинский требовал равного для всех образования.
В статьях «Сказки Гофмана» и «Сказки дедушки Иринея» Белинский подвергал резкой критике практику воспитания в современном обществе: «Часто воспитание сводится к вскармливанию, к удовлетворению физических потребностей, к заботе о здоровье детей. В таком случае воспитания по существу нет: отсутствует забота об умственном и нравственном развитии детей».
Белинский показал, что распространенная в то время попечительная система воспитания, в которой все делается по указанию воспитателей, каждый шаг детей контролируется взрослыми, дает только внешние результаты. Все приносится в жертву внешнему приличию, манерам. Основная цель – казаться приличным. В результате такой системы воспитания, распространившейся среди дворян, выходят пустые, черствые люди, без убеждений, без глубоких интересов.
Вредит воспитанию также и стремление городских слоев, мещанства подражать дворянству. В результате в детях убивается все живое и естественное.
По мнению Белинского, в современных ему воспитательных системах недооценивалась одна из существенных черт разумного воспитания – народность. Зная неплохо древнегреческих авторов, европейскую историю, русские дети мало знали историю, географию, литературу своей Родины.
Изучение родного языка, народной поэзии, литературы, истории, географии своей страны Белинский считал важнейшим средством в воспитании народности. Знание культуры своего народа прививает любовь к Родине, к народу.
|
|
|
Вопрос о народности Белинский связывал с проблемой соотношения общечеловеческого и национального. В развернувшейся полемике по этому вопросу между славянофилами и западниками Белинский имеет свою позицию: нельзя отрывать общечеловеческое от национального. Человечества нет без отдельных народностей. В плане воспитания приобщение детей к общечеловеческой культуре идет прежде всего через родную национальную культуру. Пусть дети сначала узнают о Петре I, Иоанне III, а потом о Генрихах, Карлах и Наполеонах.
Белинский предупреждал и об ошибках в этом вопросе. Народность в воспитании не должна вести к национальной ограниченности, к отгораживанию от культуры других народов.
Защищая идею народности, Белинский с горечью и возмущением указывал на сословность воспитания в России, на отсутствие школ для народа. «Грамоты наш народ не боится, напротив, любит ее и бежит к ней, а не от нее».
Раскрывая задачи разумного воспитания, Белинский на первый план выдвигал нравственное воспитание: «Нравственное воспитание делает Вас просто человеком». Мерило нравственности – не слова, а практическая деятельность: «...Сфера нравственности есть по преимуществу сфера практическая». Задача нравственного воспитания – привитие правильного отношения к людям: гуманности, любви, уважения, любовь к Родине. Человек рассматривался Белинским как член общества, гражданин. В гражданской деятельности, направленной на процветание, преуспевание отечества, человек осуществляет свою любовь к нему. Принцип действенности – ведущий в нравственном развитии человека.
Во второй статье о Пушкине Белинский поднял вопрос о соотношении общих и личных интересов в жизни человека и нашел нравственное решение этого вопроса. Если человек захочет жить только во имя одной любви, он превратится в эгоиста, живущего только для себя. Человек, пренебрегающий жизнью сердца, отдающийся всецело общим интересам, будет чувствовать внутреннюю неполноту. Правильное решение этой проблемы требует гармоничного сочетания общих интересов и личной жизни.
Нравственное воспитание Белинский рекомендовал начинать в раннем возрасте, до начала обучения. До 7 лет все внимание должно быть обращено на физическое и нравственное воспитание. Младших детей Белинский рекомендовал предохранять от отрицательного влияния окружающей среды и приучать к нравственным поступкам. Результатом приучения к нравственным поступкам являются нравственные привычки. В юношеском возрасте действуют не только привычки, но и осмысленные нравственные понятия, убеждения.
|
|
|
Средствами нравственного воспитания, по Белинскому, являются приучение, наставление, положительный пример окружающих. К другим средствам нравственного воспитания Белинский относил художественную литературу, правильный режим, воспитывающие трудности.
Нравственное воспитание у Белинского органически связано с умственным. Формирование нравственных убеждений опирается на знания. В умственном и нравственном развитии детей Белинский большое значение придавал литературе, произведениям отечественных писателей Крылова, Грибоедова, Пушкина, Лермонтова, Гоголя, а также истории и родному языку. С огорчением он отмечал пренебрежение высших сословий общества к родной речи.
В формировании нравственного мировоззрения детей Белинский большое место отводил естественным наукам. В одной из рецензий на детские книги он писал: «Естественные науки сильнее всего могут заинтересовать детей. Это предмет им близкий, они на каждом шагу сталкиваются с природой, природа сродни детям». Ребенку, считал Белинский, несравнимо интереснее прочесть, отчего идет дождь, мешающий ему бегать по двору, нежели узнать, в каком костюме ходили древние римляне.
В ранних работах Белинский высоко ценил классическое образование, позже – сдержанно относился к изучению классических языков. Он заботился об обоснованных знаниях для разностороннего общего образования. Критиковал механическое усвоение, считал, что необходима последовательность в расположении материала, посильность обучения. Большое значение придавал наглядности. Высоко ценил детские книжки с картинками, изображающими горы, моря, острова, – явления растительного мира и животного царства, расположенными в системе с объяснительным текстом.
В своей литературно-критической деятельности Белинский большое место отводил вопросу о детской и юношеской литературе. В многочисленных рецензиях на детские книги Белинский заложил основы теории детской литературы, показал ее истинную роль в воспитании. Детская книга – это средство эстетического, нравственного и умственного развития детей.
Борясь за общественное равноправие женщин, Белинский занял прогрессивную позицию по вопросу о женском воспитании. Он выступал за равное для мужчин и женщин образование. В противовес Руссо Белинский считал, что женщина по своим умственным возможностям стоит не ниже мужчины. Истинная любовь и счастье в семье, писал Белинский, невозможны, если женщина умеет только любить мужа и детей. Истинное счастье основано на общих духовных интересах, на духовной близости и взаимном понимании.
Ключевая идея Белинского в вопросе воспитания выражена так: «Воспитание должно видеть в дитяте не чиновника, не поэта, не ремесленника, но человека, который мог бы впоследствии быть тем или другим, не переставая быть человеком».
Белинский ищет ответ на вопрос, как должен проходить воспитательный процесс. Он уверен в том, что вся система воспитания должна строиться с учетом возрастных особенностей детей, их физического состоянии. На первом месте – нравственное и умственное воспитание, направленное на формирование гражданских устремлений, в духе народности, любви к народу, родному языку, природе.
Белинский критиковал систему классического образования официальной гимназии. И в то же время бережно относился к античной культуре. Как гуманитарий он ставил в центр образования литературу, родной язык, историю и не пренебрегал и естественные предметы. Он думал о том, как обучая воспитывать. В рецензиях на учебники и литературу Белинский писал о научном образовании, об интересах детей, об особенностях их мышления, познавательных возможностях.
Прогрессивные взгляды Белинского на роль личности ребенка в педагогическом процессе остаются значимыми и для современной школы.
Александр Иванович Герцен (1812–1870) – революционер-демократ также боролся за создание новой педагогики. В этой деятельности он был соратником Белинского. Педагогические взгляды Герцена выражают протест русского народа против «крепостнической» системы воспитания детей.
Герцен, как известно, «создал вольную русскую прессу за границей». В издаваемой им «Полярной звезде» и, особенно, в «Колоколе» Герцен выдвигал свою программу переустройства русского просвещения.
Герцен считал, что человеку присущи много врожденных и приобретенных задатков, которые формируются его социальной жизнью.
В повести «Доктор Кругов» речь идет о том, что большинство людей в обществе становятся тем, что они есть, вследствие условий жизни, воздействия окружающей среды.
Герцен был не согласен с основными положениями утопической теории Оуэна, с тем, что главный путь водворения нового порядка – воспитание и что характер человека есть результат пассивного восприятия им окружающей среды. Человек, по мнению Герцена, не только продукт среды, он сам воздействует на нее, изменяет: «От нас зависит творить наше поведение в ответ обстоятельствам».
Герцен критиковал сентиментально-романтические идеалы, проповедуемые западноевропейской педагогикой. Проводником их в романе «Кто виноват?» был воспитатель Бельтова, швейцарец Жозеф, поклонник идей Руссо. Он не помог формированию у своего воспитанника истинных суждений о жизни, не научил его «разбирать связный почерк живых событий». Тем самым он разобщил его с миром, и когда мальчик подрос, то увидел, что «...все оказалось в жизни не так, как в словах воспитателя». Восторженный мечтатель Жозеф жил индивидуальной, внутренней, созерцательной жизнью, сознательно сторонясь столкновений со злыми людьми, не боролся с ними, проповедовал добро, не видя в мире виноватых. В результате Бельтов оказался неспособным к самостоятельной жизни.
Основным принципом новой педагогики Герцен считал климатологическое воспитание. Тот, кто воспитывает, говорил Герцен, должен знать, «...что важнейшее дело воспитателя состоит в приспособлении молодого ума к окружающему, что воспитание должно быть климатологическое. Для каждой эпохи, для каждой страны... а может быть и для каждой семьи, должно быть свое воспитание».
Воспитание имеет исторический характер, оно разное для разных стран и сословий. Люди живут и действуют в условиях определенной конкретной исторической среды, которую они должны хорошо знать, с тем чтобы активно включаться в реальную деятельность.
Выдвигая новые цели воспитания, Герцен указывал на значение умственного образования. Он придавал исключительно большое значение изучению естественных наук, которые способствуют формированию мировоззрения. Оригинальность взглядов Герцена заключается не только в последовательной защите естествознания как основы умственного образования, но и в том, что он стремился к органичному соединению естествоведческого образования с изучением гуманитарных наук.
В статье «Опыт бесед с молодыми людьми» Герцен сообщает, что в каждой науке есть своя «азбука», категории, названия, определения. Сначала надо овладеть «азбукой», понять смысл явлений, а потом заучивать законы и определения.
Герцен заботился об активности детей в приобретении знаний. Знание должно быть результатом собственного упорного труда. Учение – процесс активной умственной деятельности. Огромной задачей образования он считал воспитание интереса к научным знаниям, к умственному совершенствованию. Он писал: «Самое колоссальное орудие многостороннего образования – чтение».
Огромную роль в воспитательной деятельности играет, по его мысли, «талант терпеливой любви», расположение воспитателя к ребенку, уважение в нем человеческой личности, знание и учет разумных потребностей. Важно для нравственного воспитания установить правила отношений между детьми, родителями и воспитателями; развивать у воспитанников потребность в общении с товарищами. Товарищеское общение воспитывает умение сдерживаться, уступать, подчиняться требованиям других, обуздывать свой эгоизм. В коллективных играх и занятиях дети учатся быть инициативными и самостоятельными.
Предоставляя ребенку разумную свободу, необходимо думать и об авторитете. Воспитатель должен не только предъявлять воспитаннику определенные требования, но и добиваться их выполнения.
Русские просветители-гуманисты к середине XIX в. создали оригинальную концепцию отечественной педагогики, ясно осознавая значимость социально-педагогических ценностей в воспитании и обучении, обогащая педагогические традиции новизной решения вопросов воспитания. По новому обсуждаются вопросы о целях и факторах развития личности, о природосообразности и свободе мысли, о подлинно гуманистических отношениях детей и взрослых с учетом реальных, конкретных условий жизни, национальных и культурных особенностей эпохи.
Ведущие идеи В. Г. Белинского и А. И. Герцена будут поддержаны Н.Г. Чернышевским, Н.А. Добролюбовым и Д.И. Писаревым.
В историко-педагогической литературе по данному периоду развития отечественной педагогики имеют место различные оценочные суждения, особенно по вопросу соотношения официальной педагогики и новых взглядов на развитие теории и практики воспитания и обучения. Одни считают, что «тенденция, определившая самобытную постановку многих важнейших педагогических проблем, не стала определяющей в русской культуре и общественном движении. В целом в теоретической педагогике и образовании господствовали прозападные подходы. Им противостояли традиции воспитания крестьянских масс, уходящие в глубь веков, а также церковная педагогика, ориентировавшаяся на опыт средневекового православного воспитания» [33*, с. 112].
Другое мнение состояло в том, что «гуманистическая педагогическая мысль первой половины XIX в. была продолжением и развитием тематики и идеологии отечественных просветителей XVIII в. Именно она определяла гуманистическую направленность общественного мнения в вопросах воспитания, подготовки общественно-педагогического движения 60-х гг. с его ярко выраженной идеей освобождения личности от любых сковывающих ее пут (в том числе и в воспитании)» [55*, с. 143].
Развитие педагогических идей первой половины XIX в. и стало предпосылкой углубления общественно-педагогического движения против сословно-крепостнической школы. Социальные противоречия обострились до такой степени, что в России созрела революционная ситуация.
Вторая половина XIX в. – это яркий период в развитии педагогической науки и практики в России, происходивший на фоне социальных преобразований. Развивающаяся образовательная система и педагогическая мысль в непростых условиях реформ– контрреформ и общественно-педагогического движения способствовали становлению научной и общественной педагогики. Повысилась актуальность комплекса вопросов, обращенных к раскрытию основных категорий педагогики, и ее предмета.
Несмотря на различные точки зрения к определению перспектив развития образовательной системы, в этот период были достигнуты существенные научно-педагогические результаты благодаря целеустремленности и творчеству замечательных, необыкновенно талантливых ученых-педагогов и учителей-практиков, ставших созидателями целого ряда опытов, теорий, концепций, ориентированных на гуманистическое воспитание и образование. Вдохновителем педагогических новаций того времени был Николай Иванович Пирогов (1810–1881).
По возвращении из Севастополя (1856) Пирогов оставил Медико-хирургическую Академию и был назначен попечителем сначала Одесского, а позже Киевского учебного округа. Однако в 1861 г. за прогрессивные по тому времени идеи в области просвещения он был уволен с этого поста и командирован за границу (1862 – 1866). По возвращении поселился в своем имении в селе Вишня (около г. Винницы), где жил почти безвыездно.
В политическом отношении Н. И. Пирогов не был революционером. Государственный монархический строй он принимал как неизбежность. В существующем строе он искал разумных, здоровых, чистых человеческих отношений.
На протяжении всей своей жизни и непродолжительной работы на посту попечителя двух учебных округов Н. И. Пирогов неуклонно заботился об учителе и детях, школьном и общественном образовании, о нравственных основах общества. Он отказался от канцелярско-бюрократического способа руководства народным образованием, проводил линию конкретного, творческого руководства.
Общественно-педагогические взгляды Н. И. Пирогов изложил в статье «Вопросы жизни», в работе «Дневник старого врача», в циркулярах по округам. Статья «Вопросы жизни», опубликованная в «Морском сборнике» (1856), имела огромный общественный резонанс. В ней Пирогов пытается ответить на следующие вопросы:
В чем состоит смысл жизни?
Каково наше назначение?
К чему мы призваны?
Размышления о «философии» различных общественных групп, изложенные в статье, вскрывают моральное состояние общества и утилитарно-прагматический характер школьной системы (после Николаевского устава 1828 г.).
В погоне за блестящей и выгодной карьерой для своих детей, писал Н. И. Пирогов, родители чуть ли не с пеленок предназначали детей к той или иной профессии, не считаясь с природными силами и склонностями детей. Правительство заботилось о воспитании верноподданных. Дети рано начинали предвкушать свое положение в обществе, свою карьеру.
В качестве эпиграфа к статье «Вопросы жизни» Н. И. Пирогов поместил диалог:
– К чему вы готовите вашего сына? – кто-то спросил меня.
– Быть человеком, – отвечал я.
– Разве вы не знаете, – сказал спросивший, – что людей, собственно, нет на свете; это одно отвлечение, вовсе ненужное для нашего общества. Нам необходимы негоцианты, солдаты, механики, моряки, врачи, юристы, а не люди...
Н. А. Добролюбов писал: «Вопросы жизни» Н. И. Пирогова поразили всех светлостью взгляда и благородным направлением мысли автора.
Успех статьи был большой. Ее перечитывали, комментировали на страницах журналов. О ней говорили и спорили. Статья была переведена на французский и немецкий языки.
Н. И. Пирогов выдвигает перед русской общественностью задачу – воспитать совестливого, честного, искреннего, самоотверженного и вместе с тем чуткого к нуждам других людей, гражданина России, а не дельца, не чиновника-бюрократа, не солдата, -гражданина, который не за страх, а за совесть везде и всюду соблюдает чувство законности, с энтузиазмом борется за правду, за счастье народа.
Конечная цель разумного воспитания должна заключаться:
в ясном понимании ребенком вещей окружающего мира, преимущественно общества, в котором придется действовать;
в развитии добрых инстинктов детской натуры, в сознательном стремлении к идеалам правды и добра.
Результатом того и другого должны быть широкие общеобразовательные знания; образование нравственных современных убеждений, образование твердой и свободной воли, следовательно, воспитание тех гражданских и человеческих доблестей, которые составляют лучшее украшение времени общества.
В основе обращения Пирогова к педагогическим проблемам лежало его отношение к педагогике как к науке о человеке, науке о борьбе за человека. Поэтому он и начал не с изучения школьных программ и методики школьного дела, а с постановки вопроса о смысле и назначении всей системы воспитания и образования, с утверждения необходимости подготовки нового, «истинного» человека [25*, с. 73].
Блистательную оценку Н. И. Пирогову дала Л. А. Степашко: «Публикация в 1856 г. в журнале "Морской сборник" статьи героя Крымской войны, знаменитого хирурга Н. И. Пирогова "Вопросы жизни" явилась началом феномена русской культуры – общественно-педагогического движения» [55*, с. 144].
Н. И. Пирогов в целях общечеловеческого воспитания предложил свою концепцию общеобразовательной школы, которая должна быть бессословной, доступной для всех желающих, способных к образованию и имеющих материальные средства. Являясь убежденным сторонником общечеловеческого образования, учитывая в то же время потребность в развитии реальных знаний, Н. И. Пирогов допускает две системы образования: старую традиционную систему классицизма, основанную на изучении латинского и греческого языков, литературы и математики, и реальную – основанную на изучении естествознания и новых языков. Настойчиво и решительно он возражает против смешения этих двух систем в одном и том же учебном заведении (что могло, по его мнению, привести к многопредметности и поверхностности в образовании).
Но так как склонности и интересы детей проявляются не рано, Н. И. Пирогов предлагает построить лестницу школ общечеловеческого воспитания гибко, чтобы учащиеся могли переходить из одного типа учебного заведения в другой. Преемственность перехода с одной ступени на другую не исключает законченность образования на каждой ступени. «Каждое из училищ должно быть и преддверием другого и открывать выход в жизнь».
Лестница общеобразовательной школы предлагается Н. И. Пироговым в следующем виде:
К. Д. Ушинский в статье «О пользе педагогической литературы» отмечал, что Н. И. Пирогов, впервые критикуя сословно-профессиональное образование, обосновал идею общечеловеческого воспитания и его цель – воспитание совершенного, нравственного, совестливого человека.
XIX век в России – это была эпоха творчества многих выдающихся людей, сделавших своим трудом огромный шаг вперед к созданию подлинно научной педагогики и вхождению ее в мировую педагогическую культуру.
Н. И. Пирогов
Вопросы жизни
В сокращении
...Итак, как бы ни была велика масса людей, следующих бессознательно данному обществом направлению, как бы мы все ни старались для собственного блага приспособлять свою самостоятельность к этому направлению, всегда останется еще много таких из нас, которые сохранят довольно сознания, чтобы вникнуть в нравственный свой быт и задать себе вопросы: в чем состоит цель нашей жизни? Каково наше назначение? К чему мы призваны? Чего должны искать мы?
Так как мы принадлежим к последователям христианского учения, то казалось бы, что воспитание должно нам класть в рот ответы.
Но это предположение возможно только при двух условиях:
во-первых, если воспитание приноровлено к различным способностям и темпераменту каждого, то развивая, то обуздывая их;
во-вторых, если нравственные основы и направление общества, в котором мы живем, совершенно соответствуют направлению, сообщаемому нам воспитанием.
Первое условие необходимо, потому что врожденные склонности и темперамент каждого подсказывают ему, впопад и невпопад, что он должен делать и к чему стремиться.
Второе условие необходимо, потому что без него, какое бы направление ни было нам дано воспитанием, мы, видя, что поступки общества не соответствуют этому направлению, непременно удаляемся от него и собьемся с пути.
Но, к сожалению, наше воспитание не достигает предполагаемой цели, потому что:
Во-первых, наши склонности и темпераменты не только слишком разнообразны, но еще и развиваются в различное время; воспитание же наше, вообще однообразное, начинается и оканчивается для большей части из нас в одни и те же периоды жизни. Итак, если воспитание, начавшись для меня слишком поздно, не будет соответствовать склонностям и темпераменту, развившимся у меня слишком рано, то как бы и что бы оно мне ни говорило о цели жизни и моем назначении, мои рано развившиеся склонности и темперамент будут мне все-таки нашептывать другое.
От этого – сбивчивость, разлад и произвол.
Во-вторых, талантливые, проницательные и добросовестные воспитатели так же редки, как и проницательные врачи, талантливые художники и даровитые законодатели. Число их не соответствует массе людей, требующих воспитания.
Но не в этом, однако же, еще главная беда. Будь воспитание наше, со всеми его несовершенствами, хотя бы равномерно только приноровлено к развитию наших склонностей, то после мы сами, чутьем, еще могли бы решить основные вопросы жизни. Добро и зло вообще довольно уравновешены в нас. Поэтому нет никакой причины думать, чтобы наши врожденные склонности, даже и мало развитые воспитанием, влекли нас более к худому, нежели к хорошему. А законы хорошо устроенного общества, вселяя в нас доверенность к правосудию и прозорливости правителей, могли бы устранить и последнее влечение ко злу.
Но вот главная беда:
Самые существенные основы нашего воспитания находятся совершенно в разладе с направлением, которому следует общество. <...>
Выступая из школы в свет, что находим мы, воспитанные в духе христианского учения? Мы видим то же самое разделение общества на толпы, которое было и во времена паганизма, с тем отличием, что языческие увлекались разнородными, нравственно-религиозными убеждениями различных школ и действовали, следуя этим началам, последовательно; а наши действуют по взглядам на жизнь, произвольно ими принятым и вовсе не согласным с религиозными основами воспитания, или и вовсе без всяких взглядов. <...>
Взглядов, которым следуют эти толпы, наберется много. <...>
Убеждаясь при вступлении в свет в этом разладе основной мысли нашего воспитания с направлением общества, нам ничего более не остается, как впасть в одну из трех крайностей:
Или мы пристаем к одной какой-нибудь толпе, теряя всю нравственную выгоду нашего воспитания. Увлекаясь материальным стремлением общества, мы забываем основную идею Откровения. Только иногда, мельком, в решительном мгновении жизни, мы прибегаем к спасительному его действию, чтобы на время подкрепить себя и утешить.
Или мы начинаем дышать враждой против общества. Оставаясь еще верными основной мысли христианского учения, мы чувствуем себя чужими в мире искаженного на другой лад паганизма, недоверчиво смотрим на добродетель ближних, составляем секты, ищем прозелитов, делаемся мрачными презрителями и недоступными собратами.
Или мы отдаемся произволу. Не имея твердости воли устоять против стремления общества, не имея довольно бесчувственности, чтобы отказаться совсем от спасительных утешений Откровения, чтобы отвергать все высокое и святое, мы оставляем основные вопросы жизни нерешенными, избирав себе в путеводители случай, переходим от одной толпы к другой, смеемся и плачем с ними для рассеяния, колеблемся и путаемся в лабиринте непоследовательности и противоречий. <...>
Если бы поприще каждого из нас всегда непременно оканчивалось таким выбором одной толпы или одного взгляда; если бы пути и направления последователей различных взглядов шли всегда параллельно один с другими и с направлением огромной толпы, движимой силой инерции, то все бы тем и кончилось, что общество осталось бы вечно разделенным на одну огромную толпу и несколько меньших. Столкновений между ними нечего бы было опасаться. Все бы спокойно забыли то, о чем им толковало воспитание. Оно сделалось бы продажным билетом для входа в театр. Все шло бы спокойно. Жаловаться было бы не на что.
Но вот беда: люди, родившиеся с притязаниями на ум, чувство, нравственную волю, иногда бывают слишком восприимчивы к нравственным основам нашего воспитания, слишком проницательны, чтобы не заметить при первом вступлении в свет резкого различия между этими основами и направлением общества, слишком совестливы, чтобы оставить без сожаления и ропота высокое и святое, слишком разборчивы, чтобы довольствоваться выбором, сделанным почти поневоле или по неопытности. Недовольные, они слишком скоро разлаживают с тем, что их окружает, и, переходя от одного взгляда к другому, вникают, сравнивают и пытают; все глубже и глубже роются в рудниках своей души и, неудовлетворенные стремлением общества, не находят и в себе внутреннего спокойствия; хлопочут, как бы согласить вопиющие противоречия; оставляют поочередно и то и другое; с энтузиазмом и самоотвержением ищут решения столбовых вопросов жизни; стараются во что бы то ни стало перевоспитать себя и тщатся проложить новые пути.
Люди, родившиеся с преобладающим чувством, живостью ума и слабостью воли, не выдерживают этой внутренней борьбы, устают, отдаются на произвол и бродят на распутьи. Готовые пристать туда и сюда, они делаются, по мере способностей, то неверными слугами, то шаткими господами той или другой толпы.
А, с другой стороны, удовлетворенные и ревностные последователи различных взглядов не идут параллельно ни с массою, ни с другими толпами. Пути их пересекаются и сталкиваются между собой. Менее ревностные, следуя вполовину нескольким взглядам вместе, образуют новые комбинации.
Этот разлад сектаторов и инертной толпы, этот раздор нравственно-религиозных основ нашего воспитания с столкновением противоположных направлений общества, при самых твердых политических основаниях, может все-таки рано или поздно поколебать его. На беду еще, эти основы не во всех обществах крепки, движущиеся толпы громадны, а правительства, как история учит, не всегда дальнозорки.
Существуют только три возможности или три пути вывести человечество из этого ложного и опасного положения:
Или согласить нравственно-религиозные основы воспитания с настоящим направлением общества;
Или переменить направление общества;
Или, наконец, приготовить нас воспитанием к внутренней борьбе, неминуемой и роковой, доставив нам все способы и всю энергию выдерживать неравный бой.
Следовать первым путем не значило бы ли искажать то, что нам осталось на земле святого, чистого и высокого. Одна только упругая нравственность фарисеев и иезуитов может подделываться высоким
|
|
|
