 |
Германская народная школа после Песталоцци
|
|
|
|
Влияние Песталоцци на германскую школу, а через нее – и вообще на европейскую, было громадно, чему много содействовало само тогдашнее время. Это была пора, когда, после наполеоновского погрома, пробудился народный дух и устремился на восстановление, укрепление и защиту своей национальности против чужеземного порабощения. Вся немецкая нация, выйдя, благодаря России, победительницей из борьбы с Францией, проникнулась чувством единства и заявила небывалое одушевление в пользу народной школы как основы народного образования. <...>
Всюду в Германии возникают школы, новые уставы и новые благоустроенные училищные здания. Сама задача народной школы стала пониматься иначе: во время ортодоксального периода воспитания она была исключительно школой религиозности; во время абстрактно-гуманистического периода – школой знания; теперь она является школой развития и формального образования, средством гармонического упражнения всех душевных и телесных сил и способностей. Обновился и состав школьной администрации; духовенству же в большей части немецких земель было поручено лишь ближайшее заведование народной школой. Дело народного образования перешло от духовенства в руки светских правительств, и народные представители получили право голоса при начертании школьных законодательств. <...>
Положение учителей также было улучшено. Учебные программы значительно расширились: так в училищном уставе Нассауского герцогства учебными предметами обыкновенной народной школы полагаются: уменье владеть отечественным языком, религия и нравоучение, пение, чтение, орфография и каллиграфия, уменье писать сочинения на темы обыкновенной гражданской жизни, арифметика, общие понятия из географии, не исключая математической, знакомство с отечественной историей, естественная история, физика и гигиена, главнейшие понятия об агрономии и промыслах. Начало наглядности стало применяться ко всем предметам преподавания. Особенную силу получило требование, чтобы при обучении каждому предмету имелось в виду самостоятельное развитие мыслительной способности ученика, чтобы ученик все учил и делал по возможности сознательно, чтобы знание его по каждому предмету шло постепенно и прочно, без скачков и пробелов. <...>
|
|
|
По общепринятому в это время принципу, все знание семинаристов остается бесплодным и семинария не удовлетворяет своему назначению, если она не вводит своих питомцев в сферу практики, если они, по выходе из заведения, еще не будут в состоянии применить свои знания к хорошему методическому обучению, если они из опыта не будут знать, что и как должны они делать в школе. Но, чтобы достигнуть всего этого, недостаточно семинаристам только время от времени видеть и слышать преподавание лучших, образцовых учителей или самим иногда давать отдельные, отрывочные уроки; напротив того: с их стороны необходима продолжительная и всесторонняя деятельность в школе, среди самих детей и под руководством семинарских учителей. <...>
История учительских семинарий после Песталоцци вступила во второй, лучший период. Вызванные живой потребностью общества и сознанием лучших людей, учреждения эти шли поступательно всвоем развитии, особенно в Пруссии, пока несчастный 1848 год не вызвал в германских правительствах реакции, вредно отразившейся и на судьбе семинарий. Оглядываясь на прошлое, мы видим, что две главнейшие причины имели значение при решении вопроса: нужны ли подобного рода учреждения для того, чтобы народная школа правильно выполнила свою задачу – образование народной массы? <...>
|
|
|
Состав прежних народных учителей был крайне плох: учителя набирались из ремесленников, отставных солдат, пастухов или из недоучившихся питомцев латинских школ и гимназий, или, наконец, и чаще всего, учительское звание соединялось со званием кисгера и кантора при приходских церквах. Первые из них сами едва знали грамоту; вторые знали несколько более, но, принадлежа к другому сословию, смотрели с презрением на все окружающее их в сельском быту и мечтали только о выходе из своего положения; третьи, наконец, хотя и знали грамоту и в большинстве случаев принадлежали к одному сословию со своими учениками, но их познания ограничивались обыкновенно одним беглым, механическим чтением, письмом и кратким катехизисом. <...>
Со времени 1735 г., когда в Штетине была основана первая учительская семинария, заведения эти надо считать в Германии уже не десятками, а сотнями. <...>
Третий период истории учительских семинарий в Германии был решительным шагом назад. Он начался после печальных событий революции 1848г.
Регулятивы прусского правительства, явившиеся в 1854 г., закрепляя закрытую систему и с педантической подробностью определяя учебные программы учительских семинарий и вообще стесняя их свободное развитие, упускают из виду, что, при условии основательности, чем больше знает сам учитель, тем с большей пользой он будет действовать в школе, тем дальше и шире поведет народное образование. Следствием этих реакционных регулятивов, составлявших одну из тогдашних репрессивных мер, было то, что семинарии, шедшие до тех пор рука об руку с народными училищами, вдруг начинают отставать, останавливаются в своем движении.
Поступающие в семинарию (после 1872 г.), где бы они ни учились, непременно подвергаются испытанию, к которому допускаются молодые люди не моложе 17 и не старше 24 лет. Экзамен производится коллегией семинарских учителей под председательством комиссара от провинциальной училищной коллегии и разделяется на письменный и устный. От испытуемого требуются познания из библейской истории, арифметики и отчасти алгебры, геометрии, отечественного языка, отечественной и древней истории, естествознания, каллиграфии, черчения, пения, музыки и гимнастики. Для достижения такой довольно серьезной подготовки имеются особые приготовительные учреждения (Preparanden-Anstalten), расширяющие курс народной школы, рассчитанный для мальчиков до 14-летнего возраста. Собственно семинарский курс обнимает три года. Каждая учительская семинария должна быть органически соединена с одноклассной или многоклассной школой для практических упражнений семинаристов; занятия в ней ведутся под надзором директора семинарии. <...>
|
|
|
Вызванное идеями Песталоцци, педагогическое движение коснулось германской школы во всех ее видах, начиная от сельских и кончая гимназиями и лицеями. Образование, которое могла сообщать детям обыкновенная одноклассная или двухклассная народная школа, было найдено недостаточным, особенно по отношению к практической жизни. Вследствие этого явились два рода низших школ, в которых поддерживалось и продолжалось народное образование: это воскресные школы, обнимавшие чтение, счисление, письмо, пение, отечественный язык и общеполезные сведения, и земледельческие школы, где по зимним вечерам сообщали молодым поселянам об условиях разумного хозяйства. <...>
Метода Белля-Ланкастера
До таких широких размеров развилось дело, начатое Робертом Рейкисом; но при этом пришлось одолеть много исторических препятствий. Английская нация успела уже и в то время занять первостепенное место между европейскими государствами, сумела развить свою материальную деятельность до такой высокой степени, какой ни один народ никогда не достигал; но государство долго не заботилось о народном образовании в собственном смысле, не заботилось по крайней мере в той мере, как это было в Германии, особенно в Пруссии. <...>
На воспитание и обучение детей в Англии тогда смотрели как на дело совершенно частное, которое предоставляется свободному выбору каждого; государство даже не считало себя вправе принять в этом деле почин. Поэтому нужно было ждать, пока в самом обществе возникнет убеждение в необходимости и пользе народного образования, и это убеждение в самом деле возникло с такой силой, какая не проявлялась нигде на материке. Но вначале одним из главных затруднений был недостаток учителей. К счастью, это затруднение было временно устранено, благодаря возникшей тогда и быстро распространившейся в Англии белль-ланкастерской методе. Директор Эндрю Белль, сын шотландского парикмахера, а в 1789 г. директор военно-сиротской школы в Эгморэ, близ Мадраса, случайно увидел, как... мальчик учился писать, чертя буквы палочкой на песке. Он попробовал ввести этот способ в своей школе; но его помощники и учителя не хотели его принять. Тогда Белль взял в помощники одного из старших учеников, который с большим успехом стал обучать своих товарищей. Это навело Белля на мысль заставить учеников обучать друг друга взаимно. Успех превзошел все ожидания Белля, который принял, наконец, за основание, чтобы все обучение вели лучшие, приспособленные к тому ученики (мониторы), из которых каждому поручается известное отделение младших учеников, лишь при общем наблюдении главного учителя. Так возникла известная система взаимного обучения – the monitorial system of tuition. <...>
|
|
|
Белль принимал живое участие в деятельности общества и, умирая в 1822 г., отказал по завещанию капитал в 120000 ф. стерлингов на школы для народа. Этот беспримерный порыв господствующей церкви в пользу народного образования объявляется появлением еще одного замечательного человека, который вовсе не был churchman, т. е. не принадлежал к сословию духовенства, и который самостоятельно, побуждаемый одной необходимостью – возможно более удешевить содержание своей школы, пришел к тому же способу обучения, изобретателем которого признается Белль: это был молодой и энергический квакер Иосиф Ланкастер. <...>
Ланкастер родился в 1778 г. и, будучи сам еще двадцатилетним юношей, открыл в Лондоне школу, в которой он за треть обычной школьной платы обязывался учить читать, писать и считать и в которой из ста учеников более половины были бесплатными. С целью облегчить себе содержание этой школы, увеличить число учащихся и еще более уменьшить школьную плату, он, естественно, прибегнул к системе мониторов и, ободренный успехом, стал еще более принимать к себе бесплатных. Общественное мнение обратило должное внимание на практическую попытку Ланкастера и оказало ему поддержку, так что в то время, когда первый изобретатель Белль еще уединенно жил в своем отдаленном приходе, молодой Ланкастер с неимоверной деятельностью совершенствовал и распространял новую методу. Весьма скоро он успел собрать в Лондоне до 1000 детей в свою школу, которая уже совершенно превратилась в бесплатную. Убежденный в плодотворности своего дела, Ланкастер изъездил всю Англию, знакомил общество с новой методой посредством публичных чтений и во многих местах основал школы, на которые англичане щедро жертвовали значительные суммы денег. <...>
|
|
|
Уже в 1805 г., т. е. шестью годами ранее Национального общества Белля, стараниями Ланкастера было учреждено знаменитое Британское общество (British and Foreing School-Society), которое развилось чрезвычайно быстро, несмотря на то, что сам Ланкастер, разорившись, принужден был оставить отечество и удалился в Америку, где и умер в 1833 г. В разных частях Великобритании возникли сотни ланкастерских школ. <...>
Если первую мысль о применении системы взаимного обучения к народным школам обыкновенно приписывают Беллю, то надо признать, что честь развития и распространения этой системы должна принадлежать Ланкастеру. Он тщательно проследил влияние, какое может иметь учитель на своих учеников и ученик – на своих товарищей, и при этом пришел к убеждению, что, проводя это влияние через старших учеников на младших, один учитель может вести обучение и иметь надзор одновременно при огромном числе учеников, если будет пользоваться при этом содействием лучших из них. С этой целью всю школу надо разделить на несколько классов и в каждом классе поставить по взрослому «монитору» или помощнику, который должен быть ответственным лицом за опрятность, порядок и успехи каждого из порученных ему учеников. Если число последних до того велико, что одному монитору не управиться с ними, в таком случае он обязан выбрать себе помощников из учеников своего или даже другого класса и возложить на них часть своих обязанностей. Отношение числа учащих мальчиков к учащимся не должно быть велико, и в низшем возрасте, где дети учатся читать, писать и считать, определяется как 1 к 10. <...>
Кроме того, в каждой школе должно быть два отделения: в первом должны быть мальчики, еще учащиеся читать, и во втором – уже умеющие читать; для последних чтение уже не может быть отдельным предметом обучения, но служить лишь вспомогательным средством для обучения религии и нравственности. В первом обучение чтению совершается со строгой последовательностью до тех пор, пока они будут в состоянии перейти к другим, более существенным знаниям; чтение идет наряду с разными механическими работами, которые могут иметь для детей практическое значение впоследствии, и сюда же возможно раньше присоединяется обучение религии. <...>
Педагогика высоко ставит возможность влияния товарищей-учеников друг на друга, которым надо пользоваться при всяком удобном случае; но принципу этому нельзя дать столь обширного применения, какое придано ему в системе взаимного обучения Белля-Ланкасгера. Вот почему система эта как быстро распространялась, так же быстро и пала всюду, где взяли перевес строго педагогические начала и нашлись материальные средства для школы, воспитательное значение которой вообще бывает тем выше, чем меньше отношение между числом учащих и числом учащихся. <...>
В обыкновенных народных школах для бедняков предметы обучения были те же и учителя вообще хороши, но только немногие ученики проходили полный курс и большей частью выходили, как только научались читать, писать и считать. <...>
Кроме обыкновенных школ для приходящих учеников, существовали еще особые филантропические школы при домах призрения бедных: здесь дети получали книги, платье и нередко пищу на счет общин. Также для беднейшего класса народа были устроены так называемые школы для маленьких детей. Это были не только дневные приюты, где дети оставались в то время, когда их родители находились на работе, но вместе и воспитательные заведения, в которых дети приучились к порядку, чистоте, вниманию и получали первоначальные познания. Введенное в них наглядное обучение развивало мыслительные способности детей и возбуждало в них охоту к учению. В некоторых из них была введена система детских садов Фребеля. <...>
И успехи детей в таких школах поразительно хороши: до 7-летнего возраста они уже выучивались чтению, отчасти письму и нумерации, пению, а также приобретали некоторые сведения из естествознания и библейской истории. Подготовленные таким образом, они поступали в народную школу и успевали до 11 -летнего возраста приобрести в ней такие первоначальные познания, которые давали им возможность позднее доканчивать свое образование в разного рода дополнительных школах. <...>
Воскресные школы предназначались преимущественно для дальнейшего религиозного образования, и число их, как мы видели, было громадное. <...>
Из других народных школ, имевших свой специальный характер, надо упомянуть о рабочих школах для уличных мальчиков (Ragged and Industrial Schools), которые основаны на той идее, что леность, с одной стороны, дает начало всем порокам и что, с другой стороны, труд есть лучшее лекарство против них. Поэтому во всех школах последнего рода обучали каким-нибудь работам и ремеслам, и учащиеся могли быть разделены на три главных класса: нищие, бродяги и малолетние преступники.
Модзалевский Л. Н. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен / Под ред. М. В. Захарченко. – СПб., 2000. - Ч. II. - С. 55-61, 272-278.
Рекомендуемая литература
1. Гербарт И. Ф. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. / Под ред. Г.П. Вейсберга. - М., 1940. - Т. 1.
2. Давыдов В. В. Труды Дистервега и современная педагогика // Педагогика. – 1992. – № 1, 2.
3. Дистервег А. О природосообразности и культурообразности в обучении // Избр. пед. соч. – М., 1956.
4. Комаровский Б. Б. К истории гербартианского направления в педагогике // Советская педагогика. – 1940. – № 2.
5. Модзалевский Л. Н. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен / Под ред. М. В. Захарченко. – СПб., 2000. – Ч. II.
6. Пискунов А. И. Очерки по истории прогрессивной немецкой педагогики конца XVIII – начала XIX века. – М., 1960.
7. Ушинский К. Д. Педагогическая поездка по Швейцарии // Избр. пед. соч. – М., 1940.
8. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. А. И. Пискунов. – М., 1971.
|
|
|
