В чем особенности организации образовательной деятельности?

Согласно Федеральным государственным требованиям к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования организованная образовательная деятельность осуществляется путем сочетания различных видов детской деятельности: игровой, коммуни­кативной, трудовой, познавательно-исследовательской, продуктивной, двигательной, музыкально-художественной, чтения.

Игровая деятельность является ведущей для дошкольника. В ор­ганизованной образовательной деятельности она выступает в качестве интегрирующей основы решения всех образовательных задач.

Игра позволяет решать реальные образовательные задачи в вообра­жаемой (условной) ситуации. Так, например, планирование по теме «Сказки А. С. Пушкина» в старшей группе ориентировано на театра­лизованную игру по «Сказке о царе Салтане...». Практически все виды деятельности в проекте носят игровой характер. В образовательной ситуации «Град на острове стоит...» дети совершают воображаемое пу­тешествие в старинный сказочный город и знакомятся с видами жилищ, утварью, одеждой людей в старину. Образовательная ситуация «Тор­говали мы...» в игровой форме воссоздает картину ярмарки, и по ходу игры дети осваивают измерение, взвешивание, решение задач Пиаже, прямой и обратный счет. В сетке организованной образовательной де­ятельности игровая деятельность не выделяется в качестве отдельного вида деятельности, так как она является основой для организации всех других видов детской деятельности, основной формой организации образовательного процесса детского сада.

Игровая деятельность представлена в образовательном процессе в разнообразных формах: дидактические и сюжетно-дидактические, развивающие, подвижные игры, игры-путешествия, игровые проблем­ные ситуаций, игры-инсценировки, игры-этюды и пр.

При этом обогащение игрового опыта творческих игр детей тесно связано с содержанием организованной образовательной деятельности. Организация сюжетно-ролевых, режиссерских, театрализованных игр и игр-драматизаций осзгществляется преимущественно в режимных моментах (в утренний отрезок времени и во второй половине дня).

Коммуникативная деятельность направлена на решение задач, связанных с развитием свободного общения детей и освоением всех компонентов устной речи, культуры общения и этикета, воспитанием толерантности, подготовки к обучению грамоте (в старшем дошкольном возрасте). В сетке организованной образовательной деятельности она занимает отдельное место, но при этом коммуникативная деятельность также включается во все виды детской деятельности, в ней находит отражение опыт, приобретаемый детьми в других видах деятельности.

Познавательно-исследовательская деятельность включает в себя широкое познание детьми объектов живой и неживой природы, пред­метного и социального мира (мира взрослых и детей, деятельности людей, знакомство с семьей и взаимоотношениями людей, городом, страной и другими странами), безопасного поведения, а также освоение средств и способов познания (моделирования, экспериментирования), сенсорное и математическое развитие.

Продуктивная деятельность детей представлена разными видами художественно-творческой деятельности (рисование, лепка, апплика­ция) и конструктивной деятельностью. Художественно-творческая дея­тельность неразрывно связана со знакомством детей с изобразительным искусством, развитием художественного восприятия. Художественное восприятие произведений искусства существенно обогащает личный опыт дошкольников, обеспечивает связь между познавательно-иссле­довательской, коммуникативной и продуктивной видами деятельности. Тем самым конструктивная деятельность ребенка носит интегративный характер, так как преимущественно решает задачи образовательной области «Познание».

Двигательная деятельность организуется в процессе занятий фи­зической культурой, требования к проведению которых согласуются дошкольным учреждением с положениями СанПиИ 2.4.1.2660-10 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержа­нию и организации режима работы в дошкольных организациях» (утв. постановлением Главного государственного санитарного врача РФ от 22.07.2010 № 911; в ред. от 20.12.2010).

Музыкально-художественная деятельность организуется в про­цессе музыкальных занятий, которые проводятся музыкальным ру­ководителем дошкольного учреждения в специально оборудованном помещении.

Чтение организуется как процесс слушания детьми произведений художественной и познавательной литературы, направленный на раз­витие читательских интересов детей, способности восприятия литера­турного текста и общения по поводу прочитанного. Чтение может быть организовано и как непосредственно чтение (или рассказывание сказки) воспитателем вслух, и как прослушивание аудиозаписи.

Трудовая деятельность включает обучение детей общим специаль­ным трудовым умениям, характерным для каждого возрастного периода. В младшем 'возрасте это формирование навыков самообслуживания, в средней группе дети овладевают умениями хозяйственно-бытового труда, в старших группах наиболее значимо освоение умений ручного труда.

В чем особенности образовательной деятельности, осуществляемой в ходе режимных моментов?

Образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов, требует определения особых форм работы в соответствии с реализуемыми задачами воспитания, обучения и развития ребенка. Прежде всего требуется определить, в чем специфика задач, реали­зуемых в данной образовательной деятельности. В образовательной деятельности, осуществляемой в ходе режимных моментов, может быть организовано начало работы по теме, затем в процессе организованной образовательной деятельности происходят обобщение и систематизация знаний детей, формирование обобщенных способов осуществления детской деятельности, что в свою очередь позволяет ребенку проявлять самостоятельность и творчество.

Возможен и другой путь, когда началом работы по теме является организованная образовательная деятельность, а затем знания и умения находят дальнейшее применение в образовательной деятельности, осу­ществляемой в ходе режимных моментов и в самостоятельной детской деятельности.

Общей особенностью образовательных ситуаций, проектируемых воспитателем в образовательной деятельности, осуществляемой в режимных моментах, являются направленность на сотрудни­чество с детьми в решении образовательных задач, установление партнерского характера их отношений. Образовательная ситуация выступает как часть более широких и разнообразных форм работы педагога с детьми.

Рассмотрим особенности образовательной деятельности, организу­емой в режимных моментах.

Образовательная деятельность, осуществляемая в утренний отрезок времени, включает:

— наблюдения в уголке природы; за деятельностью взрослых (на­пример, сервировка стола к завтраку);

— индивидуальные игры и игры с небольшими подгруппами детей (дидактические, развивающие, сюжетные, музыкальные, подвижные и пр.);

— создание практических, игровых, проблемных ситуаций и си­туаций общения, сотрудничества, гуманных проявлений,₍ заботы о малышах в детском саду, проявлений эмоциональной отзывчивости к взрослым и сверстникам;

— трудовые поручения (сервировка столов к завтраку, уход за ком­натными растениями и пр.);

— беседы и разговоры с детьми по их интересам;

— рассматривание дидактических картинок, иллюстраций, просмотр видеоматериалов разнообразного содержания;

— индивидуальную работу с детьми в соответствии с задачами раз­ных образовательных областей;

— двигательную деятельность детей, активность которой зависит от содержания организованной образовательной деятельности в первой половине дня;

— работу по воспитанию у детей культурно-гигиенических навыков и культуры здоровья.

Образовательная деятельность, осуществляемая во время прогулки, включает:

— подвижные игры и упражнения, направленные на оптимизацию режима двигательной активности и укрепление здоровья детей;

— наблюдения за объектами и явлениями природы, направленные на установление разнообразных связей и зависимостей в природе, вос­питание отношения к ней;

— экспериментирование с объектами неживой природы;

— сюжетно-ролевые и конструктивные игры (с песком, снегом, при­родным и другим материалом);

— элементарную трудовую деятельность детей на участке детского сада;

— свободное общение воспитателя с детьми.

 

Образовательная деятельность, осуществляемая во второй половине дня, включает разнообразные формы работы с детьми (их мы рассмо­трим более подробно).

— Совместная игра воспитателя и детей (сюжетно-ролевая, режис­серская, игра-драматизация, строительно-конструктивные игры) на­правлена на обогащение содержания творческих игр, освоение детьми игровых умений, необходимых для дальнейшей организации самосто­ятельной игры.

— Ситуации общения и накопления положительного социально-эмоци­онального опыта носят проблемный характер и воссоздают жизненную проблему, близкую детям дошкольного возраста, в разрешении которой они принимают непосредственное участие. Такие ситуации могут быть реально-практического характера (оказание помощи малышам, стар­шим), условно-вербального характера (на основе жизненных сюжетов или сюжетов литературных произведений) и имитационно-игровыми. В ситуациях условно-вербального характера воспитатель обогащает представления детей об опыте разрешения тех или иных проблем, вызывает детей на задушевный разговор, связывает содержание разго­вора с личным опытом детей. В реально-практических ситуациях дети приобретают опыт проявления заботливого, участливого отношения к людям, принимают участие в важных делах («Мы сажаем рассаду для цветов», «Мы украшаем детский сад к празднику» и пр.)[14]. Ситуации могут планироваться воспитателем заранее, а могут возникать в ответ на события, которые происходят в группе, способствовать разрешению возникающих проблем.

— Творческая мастерская предоставляет детям условия для исполь­зования и применения знаний и умений. Мастерские разнообразны по своей тематике, содержанию, например занятия рукоделием, приобще­ние к народным промыслам («В гостях у народных мастеров»), просмотр познавательных презентаций, оформление художественной галереи, книжного уголка или библиотеки («Мастерская книгопечатания», «В гостях у сказки»), игры и коллекционирование. Начало мастерской — это обычно задание вокруг слова, мелодии, рисунка, предмета, воспо­минания. Далее следует работа с самым разнообразным материалом: словом, звуком, цветом, природными материалами, схемами и моделями. И обязательно включение детей в рефлексивную деятельность: анализ своих чувств, мыслей, взглядов (чему удивились? что узнали? Что порадовало?). Результатом работы в творческой мастерской является создание книг-самоделок, детских журналов, составление маршрутов путешествия на природу, оформление коллекции, создание продуктов детского рукоделия и пр.

— Музыкально-театральная и литературная гостиная (детская студия) — форма организации художественно-творческой деятельнос­ти детей, предполагающая восприятие музыкальных и литературных произведений, творческую деятельность детей и свободное общение с воспитателем на литературном или музыкальном материале.

— Сенсорный и интеллектуальный тренинг — система заданий преи­мущественно игрового характера, обеспечивающая становление систе­мы сенсорных эталонов (цвета, формы, пространственных отношений и др.), способов интеллектуальной деятельности (умение сравнивать, классифицировать, составлять сериационные ряды, систематизировать по какому-либо признаку и пр.). Сюда относятся развивающие игры, логические упражнения, занимательные задачи.

— Детский досуг — вид деятельности, целенаправленно организуе­мый взрослыми для игры, развлечения, отдыха. Как правило, в детском саду организуются досуги «Здоровья и подвижных игр», музыкальные и литературные. Возможна организация досугов в соответствии с ин­тересами и предпочтениями детей (в старшем дошкольном возрасте). В этом случае досуг организуется как кружок. Кружки могут быть, например, для занятий рукоделием, художественным трудом и пр..

— Коллективная и индивидуальная трудовая деятельность носит общественно полезный характер и организуется как хозяйственно-бытовой труд и труд в природе. Ручной труд служит средством реализации у детей творческих способностей, является источником становления самостоятельности ребенка.

Образовательная деятельность в режимных моментах во второй половине дня организуется с небольшими подгруппами детей или с группой в целом (например, досуги, музыкально-литературная гостиная). Параллельно детям предоставляется возможность для организации самостоятельной деятельности по интересам. Атмосфера свободы выбора, творческого обмена и самовыражения создается воспитателем. В подгруппах используется прием совместного обсуждения с детьми и последующего практического выбора деятельности: в какие игры по- играть, чем и как лучше украсить группу к празднику, какие экспонаты' I подготовить к выставке, в каких центрах активности сегодня предпо­читают действовать дети и пр. Главное, чтобы сделанный ребенком практический выбор позволял ему успешно решить поставленную воспитателем задачу, понять и оценить связь между целью и получен­ным результатом[15].

В чем особенности организации самостоятельной деятельности детей?

Согласно Федеральным государственным требованиям к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования образовательная деятельность осуществляется в процессе самостоятель­ной детской деятельности. Это требует создания специальных условий.

Во-первых, организации предметно-развивающей среды, стимули­рующей проявление детьми самостоятельности и творчества, развитие детских интересов.

Во-вторых, использования педагогом специальных методов и при­емов, побуждающих к проявлению детьми самостоятельности и твор­чества в разных видах деятельности, к проявлению индивидуальных интересов и склонностей.

Все виды деятельности ребенка в детском саду могут осуществляться в форме самостоятельной деятельности: самостоятельные сюжетно-ролевые, режиссерские и театрализованные игры; развивающие и логи­ческие игры; музыкальные игры и импровизации; речевые игры, игры с буквами, звуками и слогами; самостоятельная деятельность в книжном уголке; самостоятельная изобразительная деятельность по выбору детей самостоятельные опыты и эксперименты и др.

Для организации самостоятельной деятельности ребенка в группе создаются различные центры активности, например:

— «Центр познания», который обеспечивает решение задач позна­вательно-исследовательской деятельности детей (развивающие и логи­ческие игры, речевые игры, игры с буквами, звуками и слогами; опыты и эксперименты);

— «Центр творчества», который обеспечивает решение задач активи­зации творчества детей (режиссерские и театрализованные, музыкаль­ные игры и импровизации, художественно-речевая и изобразительная деятельность);

— «Игровой центр», который обеспечивает организацию самостоя­тельных сюжетно-ролевых игр;

— «Литературный центр», который обеспечивает литературное развитие дошкольников;

— «Спортивный центр», который обеспечивает двигательную актив­ность и организацию здоровьесберегающей деятельности детей.

В зависимости от возрастной группы тематика и наполняемость центров активности будет разной. Этому вопросу посвящена отдельная глава 11 раздела 4 модуля 2 предлагаемого учебника.

Самостоятельная деятельность оставляет за ребенком право выбора ее содержания, времени, партнеров. Условно она может быть разделена на два вида:

— самостоятельная деятельность, направляемая и поддерживаемая взрослыми, в ходе которой происходит решение образовательных задач;

— свободная самостоятельная деятельность детей по выбору и инте­ресам, удовлетворяющая потребности детей в самореализации и досуге.

Общей особенностью образовательных ситуаций, проектируемых в самостоятельной детской деятельности, является направленность деятельности воспитателя на стимулирование и поддержку интересов детей, проявлений самостоятельности и творчества. Образовательная ситуация выступает как короткий фрагмент деятельности детей, осу­ществляемой самостоятельно.

Как организовать самостоятельную деятельность, направляемую и поддерживаемую педагогом?

Именно в самостоятельной детской деятельности прослеживается интерес детей к реализуемой в текущее время теме образовательного процесса. Самостоятельная деятельность детей, как правило, опирается на знания и умения, приобретенные в процессе совместной со взрослым деятельности, обеспечивает практикование в приобретенных умениях, переход к творческому решению задач деятельности. Например, са­мостоятельной деятельности детей способствует превращение уголка природы в «лабораторию»[16], где создаются условия для самостоятельного повторения опытов и экспериментов, совершаемых совместно с вос­питателем, возможность их расширения и дополнения. Воспитатель в этом случае уточняет у ребенка цель опыта, но не вмешивается в его ход. Затем дети собираются за круглым столом и рассказывают о том, кто что делал, у кого из них что получилось. Роль воспитателя состоит в том, чтобы подготовить вопросы, противоречия, направленные на формулирование детьми самостоятельных суждений и выводов. После обсуждения у детей вновь возникает желание повторить опыт, проис­ходит взаимообучение детей — опыт общения и сотрудничества в совместной деятельности.

Таким образом, постепенно дети вовлекаются в самостоятельную исследовательскую деятельность.

Организации самостоятельной деятельности детей способствуют проблемно-игровые вопросы и задания. Например, испытать кораблики, сделанные детьми из разных материалов, и определить, как они держатся на воде, который из них быстрее добирается до берега.

Самостоятельная деятельность детей может быть организована па основе заполнения рабочих тетрадей, дневников, содержащих задания для выполнения ребенком. Например, заполнение «Экологического дневника» ориентирует детей на выполнение самостоятельных заданий: «Нарисуй стихотворение», «Присмотрись» и др.[17]

Организации самостоятельной деятельности детей способствуют ситуации общения [18] ², возникающие в естественной деятельности детей. Например, ситуации общения, в которых происходит практическое закрепление детьми освоенных речевых форм. Воспитателю важно, не нарушая деятельности детей, направлять ее на решение речевых задач. Ситуации общения могут быть лексическими, вербально-оценочными, прогностическими, коллизийиыми, описательными — в зависимости от поставленной речевой задачи, При их организации чаще всего педагог «идет от детей», то есть находит эти ситуации в детской деятельнос­ти и использует их для развития речи ребенка. Например, приход нового ребенка в группу может быть содержанием для организации многочисленных значимых для развития речи ситуаций общения. Это и упражнение детей в способах знакомства и приветствия, и упражнение в составлении рассказов о своей группе, игрушках, играх и занятиях, в умении задавать вопросы и выслушивать ответы других детей. Ситуации общения планируются воспитателем на прогулках, во время игр, в процессе работы по развитию культурно-гигиенических навыков.

Самостоятельная деятельность детей может быть организована по­средством проблемных ситуаций, созданных в предметно-развивающей среде. Например, через создание сюжетной ситуации для дальнейшего обыгрывания детьми; через внесение модели или пооперационной схемы для создания игрушки и постройки; через появление новых книг в книж­ном уголке и пр. В этом случае задача воспитателя — заинтересовать детей изменениями в среде, направить их активность.

Организации самостоятельной деятельности детей способствует постановка в позицию «мы самые старшие в детском саду». Например: «Мы играем с малышами в подвижные игры», «Мы учим малышей делать постройки из песка», «Мы помогаем перенести новый песок в песочницы» и пр.

Как способствовать развитию детского сообщества в условиях самостоятельной деятельности детей?

В среднем и старшем дошкольном возрасте источником динамичного развития детского общества выступает творчество как процесс группо­вой и индивидуальной самореализации. Развитие детского творческого сообщества представляет собой процесс организации последовательно сменяющих друг друга видов 'совместной деятельности для решения коллективным способом, имеющих коллективный и индивидуально-значимый результат (Т. И. Бабаева, А. Г. Гогоберидзе).

Проект решения детским сообществом (то есть коллективно) общей задачи может иметь следующую последовательность.

1. Совместное выдвижение замысла коллективной деятельности. Важно вызвать у детей желание включиться в коллективную деятель­ность, эмоциональный подъем. Идея может выдвигаться путем «мозго­вого штурма», приводящего к накоплению банка коллективных идей. 2. Совместное планирование и поиск способов достижения общей цели. Организация обсуждения детьми содержания предстоящей дея­тельности, прогнозирование промежуточных и конечных результатов: взаимный обмен мнениями, распределение ролей с учетом желаний и возможностей каждого (например, в ситуации постановки спекта­кля — костюмеры; художники, актеры и др.). Педагог общается с деть­ми «на равных» — это симулирует детское творчество, способствует организации коллективного диалога. Возможен вопросительный стиль общения с группой, создание проблемных ситуаций (например, как лучше и интереснее провести День именинника, Вечер сюрпризов для малышей и др.).

3. Выбор способа организации сотрудничества. Самое простое — объединение детей общей целью и общим результатом: планирование и совершение действий каждый ребенок выполняет индивидуально (на­пример, общая цель — сделать пригласительные билеты для родителей, каждый ребенок разрабатывает и выполняет свой вариант такого билета; результат — все родители получат билеты, чувство радости всех детей). Другой вариант — общая цель деятельности выполняется несколькими подгруппами, и итоговый результат зависит от качества работы каждой подгруппы. При такой организации между детьми возникают более те­сные отношения сотрудничества, что укрепляет дружеские отношения.

Деятельность такого типа вызывает чувство удовлетворения у каждого участника, возникает ощущение полезности (например, при создании общего панно «Волшебная страна», разделившись на подгруппы по собственному желанию, дети самостоятельно решают вопрос о том, кто какой сюжет будет делать).

4. Совместная самостоятельная деятельность детей. Задача воспита­теля — организация взаимной поддержки ипомощи в процессе выпол­нения деятельности, положительного подкрепления, что подчеркивает значимость промежуточных результатов. Взаимодействия с детьми, воспитатель выступает как режиссер и занимает разные позиции в зависимости от степени освоения детьми деятельности и развития коллективных отношений: организатора (изучает детей, регулирует их взаимоотношения, планирует содержание и предлагает задачи, демон­стрирует способы сотрудничества, помогает организовать совместные действия), участника (обсуждает и находит вместе с детьми варианты решения, вовлекает «изолированных» детей, подчеркивает их достоин­ства, стимулирует стремление к сотрудничеству), консультанта (помо­гает детям разрешить спорные проблемы, стимулирует сотворчество).

Важно правильно объединить детей в деятельности с учетом их поведенческих особенностей. Т. В. Сенько выделила несколько типов детей в зависимости от их способности к доброжелательному обще­нию и взаимодействию: общительно-дружелюбные, общительно-вра­ждебные, необщительно-дружелюбные и необщительно-враждебные. Общительно-дружелюбных можно объединять со всеми детьми. Об­щительно-враждебных нельзя объединять друг с другом ис необщитель­но-враждебными. Два последних типа нельзя объединять друг с другом.

5. Достижение, осознание и оценка значимости результата. Педагог акцентирует внимание на личном вкладе каждого участника в общее дело, подчеркивает значимость совместных усилий. Привлекает к оцен­ке других значимых для детей людей — родителей.

Тематика совместных дел может быть различной: «Готовимся встре­тить друга после болезни», «Сделаем выставку рисунков для наших родителей», «Порадуем малышей подарками, сделанными своими руками», «Проводы зимы», «Готовимся к ярмарке» и др.

Как организовать свободную самостоятельную деятельность детей по выбору и интересам?

Воспитатель предоставляет ребенку возможность заниматься такой деятельностью в утренний отрезок времени, на прогулке и во второй половине дня. Возможность играть, рисовать, конструировать, сочинять и прочее в соответствии с собственными интересами является важней­шим источником эмоционального благополучия ребенка в детском саду.

Самостоятельная деятельность детей протекает преимущественно в утренний отрезок времени и во второй половине дня ежедневно. В зависимости от возраста детей ее общая продолжительность в тече­ние дня — от 15 до 45 минут. Основой взаимодействия педагога идетей выступает поддержка самостоятельности и творчества детей.

В чем особенности взаимодействия с семьями детей по реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования?

Основными формами совместной деятельности педагогов и родителей по реализации основной общеобразовательной программы являются[19]:

— подготовка и проведение совместных праздников и досугов, предполагающие совместные выступления детей вместе с родителями, участие в конкурсах;

— проведение разнообразных встреч с родителями и представите­лями старшего поколения семей («Очень бабушку мою, маму мамину, люблю» — в связи с празднованием Дня пожилого человека; «Папа может все!» — в связи с празднованием Дня защитника Отечества и пр.);

— привлечение родителей к участию в детских познавательно-ис­следовательских и творческих проектах, сбору информации, подбору и оформлению вместе с ребенком наглядного материала (альбома, коллажа и пр.).

 

9.2. Метод проектов как инновационная форма организации целостного педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении

В чем сущность метода проектов?

Метод проектов предполагает создание воспитателем таких условий, которые позволяют детям самостоятельно или совместно со взрослым открывать новый практический опыт, добывать его экспериментальным, поисковым путем, анализировать его и преобразовывать. В исследо­ваниях Е. С. Полат определяется сущность этого метода как способа достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы, лично значимой для ребенка, которая должна завершиться практиче­ским результатом, оформленным в виде конечного продукта.

Метод проектов основан, с одной стороны, на взаимодействии со взрослыми, а с другой — на основе постоянно расширяющихся самостоятельных действий ребенка (собственных проб, поиска, выбора, манипулирования предметами и действиями, конструирования, фантазирования, наблюдения-изучения-исследования). В проектной деятельности ребенок чувствует себя субъектом, поскольку получает возможность быть самостоятельным, инициативным, активным дея­телем, который ответствен за результат деятельности, свои поступки. В основе проектной деятельности лежат развитие познавательных интересов детей, умение самостоятельно применять полученные пред­ставления в типичных ситуациях, ориентироваться в информационном пространстве, восполнять недостающие знания и обретать умения, развитие критического мышления.

Руководство проектной деятельностью ведет к изменению позиции педагога. Из транслятора готовых знаний он превращается в органи­затора познавательной деятельности своих воспитанников и помогает ребенку приобретать универсальные культурные способы действий (умения), универсальные компетентности, помогающие ему действовать во всех обстоятельствах жизни и деятельности.

Какие вилы проектов могут использоваться в педагогическом процессе детского сала?

Проекты могут быть разных видов и классифицируются по разным основаниям: по предметно-содержательной области, по характеру доминирующей в проекте деятельности, по количеству участников, по продолжительности. По предметно-содержательной области разли­чаются монопроекты, содержание которых ограничивается рамками одной образовательной области, и интегрированные проекты, в которых решаются задачи из разных образовательных областей программы.

Примеры монопроектов по образовательной области «Коммуника­ция»: «Как рождается книга» (развитие речевого творчества детей); «Трудно ли быть вежливым?» (освоение правил этикета, умений ис­пользовать их в повседневном общении); «Лучше сам или все вместе?» (развитие регуляционно-коммуникативных умений (умение совместно решать бытовые и учебные задачи, доверять, поддерживать партнера по деятельности)).

По характеру доминирующей в проекте детской деятельности воз­можны проекты (Е. С. Полат):

— творческо-игровые (с элементами творческих игр, когда дети входят в образ персонажей сказки и решают по-своему поставленные проблемы);

— исследовательско-творческие (дети исследуют, эксперименти­руют, анализируют, а результаты выдают в виде дневников наблю­дений, исследовательских карт, коллажей по результатам экспери­ментов);

— информационно-практические (дети осваивают новую инфор­мацию и реализуют ее в создании различных предметов, подкрепляя это практикой в реальной жизни (выращенный на подоконнике лук), в оформлении группы (поделки к Новому году), в подготовке к сюжетно-ролевой игре (атрибуты, сделанные руками детей), во взаимодей­ствии с детьми более младших групп (книжки с детскими рассказами и рисунками, коллажи с правилами умывания, детские диафильмы и т. д.);

— творческие продуктивные (оформление результата в виде дет­ского праздника, ролевой игры, театрализованной игры).

Планируя работу, воспитатель может ориентироваться на кон­кретный вид проекта, а можно и интегрировать разные виды детской деятельности в один проект.

По количеству участников проекты могут быть индивидуальными, парными, групповыми, коллективными, массовыми. Для дошкольных учреждений рационально использование коллективных и групповых проектов. В коллективных проектах участвуют все дети возрастной группы, сообща решая поставленную проблему. Примером может слу­жить коллективный творческий проект «Мастерская Деда Мороза» в подготовительной группе, результат которого — конкурс новогодних украшений, сделанных руками детей группы.

Групповые проекты предполагают небольшую подгруппу детей-участников. Например, проект для старшей группы «История игрушки» предполагает совместно с родителями организацию выставки «Старинные и современные игрушки». Для этого объединяется подгруппа детей, в семьях которых хранятся старинные игрушки. Они узнают от представителей старшего поколения семьи об истории появления этих игрушек в доме, о причинах их долгого хранения, находят в них признаки старины, отличия от современных подобных игрушек.

Для парных проектов возможно объединение двоих детей или ре­бенка и родителя. Например, в мини-проекте «Пожилые люди в жизни страны и семьи», посвященном Дню пожилых людей, ребенок вместе с мамой изучает семейные архивы и готовит альбом «Старшее поколе­ние нашей семьи», в котором представляет не только фотографии, но и свои рисунки, рассказы, поздравительные открытки и подарки для бабушек и дедушек.

По длительности реализации проекты могут быть краткосрочными (мини-проекты), средней продолжительности и долгосрочными. Крат­косрочные проекты характерны для младшей группы. Они могут вклю­чать всего 2-3 образовательные ситуации и длиться 2-3 дня. Например, мини-проект «Надо, надо умываться» включает осмотр умывальной кмнаты в детском саду, рассматривание картины «Купание куклы» и чтение стихотворения А. Барто «Купание». Результатом этого проекта будет организация ванной комнаты в кукольном уголке и ее обыгры­вание. Для детей старших групп типичными будут проекты средней продолжительности, реализация которых составляет 1-2 недели.

Для детей младшего дошкольного возраста характерны небольшие по длительности и простые по результату продуктивной деятельности мини-проекты, организуемые чаще при участии родителей или совмес­тно с родителями. Для детей старшего дошкольного возраста проектная деятельность становится более продолжительным занятием, она может активно развиваться, приостанавливаться на какое-то время и снова нарастать по мере активности детей. Как организуется проектная деятельность в детском саду? Метод проектов включает в себя несколько этапов, выделенных Н. Ю. Пахомовой, и только при их соблюдении можно говорить о том, что реализуется проектная деятельность в детском саду:

1) погружение в проект;

2) организация деятельности;

3) осуществление деятельности;

4) презентация результатов.

Рассмотрим их более подробно относительно выполняемых действий со стороны воспитателя и детей (см. табл. 7).

Таблица 7. Взаимодействие воспитателя и детей в проектной деятельности

Воспитатель	Дети
Погружение в проект
Формулирует проблему проекта, сюжетную ситуацию, цель и задачи	Осуществляют присвоение пробле­мы на личном уровне, вживаются в ситуацию, принимают, уточняют и конкретизируют цели и задачи
Воспитатель	Дети
Организация деятельности
Создает условия для самостоятель­ной деятельности детей. Предлагает и организует (помогает): — группы детей; — распределяет роли, ответствен­ность; — планирование детской деятель­ности по решению задач проекта; — предполагаемые формы презен­тации результатов, итогов работы	Осуществляют распределение по группам с помощью взрослого. Распределяют роли, обязанности. Планируют свою работу и работу всех участников проекта. Выбира­ют формы и способы презентации полученных результатов
Осуществление деятельности
При косвенном участии: — при необходимости консульти­рует, отвечает на вопросы, подска­зывает, советует; — деликатно контролирует; — обогащает знания детей, повы­шает их эрудицию; — репетирует с детьми презента­цию, обсуждает, помогает	Активно и самостоятельно при кос­венном участии воспитателя: — выполняют свою работу в рамках выбранной роли и обязанностей; — консультируются, задают вопро­сы, ищут поддержки и одобрения; — ищут необходимые и недостаю­щие знания; — фантазируют; — готовят презентацию
Презентация
Обобщает полученные результа­ты проекта и подводит его итога. Оценивает умения детей и сов­местную деятельность дошкольни­ков. Поощряет каждого участника, подобрав ему свою номинацию	Демонстрируют: — понимание проблемы, цели и за­дачи; — умение планировать и осуществ­лять работу; — найденные способы решения проблемы; — самоанализ деятельности и ее результата; — взаимную оценку друг друга в де­ятельности, способность выбрать лучших участников

 

Как организуется презентация промежуточных результатов и конечного продукта детьми проектной деятельности?

Воспитателю необ<

⇐ Предыдущая11121314151617181920Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: