Развитие в младенческом возрасте

 

Общение со взрослым и его значение в развитии мла­денца. По мнению ряда буржуазных исследователей, ребе­нок в первые месяцы жизни — асоциальное существо, жи­вущее в своем замкнутом мире. Младенец якобы оторван от действительности, а его внутренний мир ограничен врожденной способностью удовлетворять свои органиче­ские потребности (Э. Фрейд, Ж. Пиаже). Так ли это в действительности? Многочисленные факты исследований советских и прогрессивных зарубежных авторов убежда­ют, что жизнь маленького ребенка целиком зависит от взрослого. Условия, в которых развивается ребенок в мла­денческом возрасте, являются максимально социальными. Особенность этих условий состоит в том, что ребенок, в отличие от детеныша животного, не способен сам, на осно­ве врожденных механизмов поддерживать свое существо­вание и приспосабливаться к окружающей среде. При­спосабливание младенца происходит либо опосредство­ванно через взрослого, либо в сотрудничестве с ним. Вследствие возрастной беспомощности младенец оказы­вается накрепко связанным в своем поведении с другим человеком. Взрослый для него всегда «психологический центр всякой ситуации».

Среди различных воздействий на младенца, как пока­зала работа Д. Б. Годовиковой, наиболее интенсивные и яркие положительные эмоции вызывает речь взрослого. М. И. Лисина отмечает, что особая чувствительность мла­денца к речевым воздействиям взрослых объясняется тем, что эти воздействия выступают как отличительные приз­наки взрослого человека — существа, связывающего ре­бенка с физическим миром. Первоначально младенец стре­мится добиться внимания и расположения взрослого, ему достаточно, чтобы тот был рядом, смотрел на него, слушал, одобрял его, обнаруживая тем самым свою доброже­лательность к нему. Такова суть потребности общения со взрослыми на первом этапе развития ребенка. Эта по­требность удовлетворяется посредством эмоционального общения. Для установления связи со взрослыми ребенок использует все доступные ему средства — мимику, жесты, вокализации. Все чаще у младенца в процессе общения появляется «комплекс оживления». Эта положительная эмоциональная реакция ребенка была описана Н. М. Щеловановым, Н. Л. Фигуриным, М. П. Денисовой. Они Отмечали значение «комплекса оживления» для радост­ного бодрствования ребенка. С. Ю. Мещерякова (1975, 1979) установила, что «комплекс оживления» проходит три этапа развития. Начиная оформляться на втором месяце жизни ребенка в виде отдельных компонентов (замирание, сосредоточение, улыбка, гуление), он прояв­ляется как реакция на внешние воздействия. Причем воз­действия взрослого человека начинают вызывать эту реак­цию раньше, чем физические объекты.

На третьем месяце жизни «комплекс оживления» оформляется в целостную систему и становится основной формой поведения ребенка. Каждый компонент использу­ется адекватно целям общения. Так, сосредоточение поз­воляет воспринять воздействие взрослого, улыбка служит знаком того, что воздействие принято и доставляет ребен­ку удовольствие, двигательное оживление и вокализации помогают привлечь внимание взрослого, находящегося в поле зрения ребенка, и держать его около себя. Это второй этап развития «комплекса оживления», активный. Почти одновременно он становится привычной формой проявле­ния любых положительных эмоциональных переживаний. Это третий этап развития «комплекса оживления», кото­рый свидетельствует о преобладании его социальной функции.

Если ребенок в первом полугодии жизни получает от взрослого достаточно внимания, то его общее психическое развитие проходит быстрым темпом — во время бодрство­вания он активен, весел, рано начинает гулить, улыбаться, у него своевременно появляется «комплекс оживления». Отсутствие же впечатлений, эмоционального контакта со взрослыми у здорового, ухоженного ребенка вызывает апа­тию или крик, приводит к задержке развития в двигатель­ном, умственном и даже физическом отношении. Такое от­ставание в психическом развитии получило в педагоги­ческой литературе название госпитализма. Дети, живущие в условиях дефицита общения, обнаруживают невроти­ческие формы поведения и чаще оказываются подвержен­ными разного рода заболеваниям.

Для эмоционального общения важно, чтобы взрослые отнеслись к ребенку авансом как к сознательной личности как к субъекту, который способен понять их.

Являясь ведущей деятельностью в младенческом воз­расте, общение со взрослыми в наибольшей степени спо­собствует психическому развитию ребенка, переходу его на следующую возрастную ступень. Убедительным дока­зательством этого являются результаты исследований, проведенных советскими психологами в последние десяти­летия (А. В. Запорожец, М. И. Лисина, А. Г. Рузская, С. Ю. Мещерякова и др.). Так, например, М. И. Лисина, исследуя детей первого полугодия жизни, пришла к выво­ду, что систематические словесно-эмоциональные воз­действия взрослого вызывают у младенцев сдвиги в эмо­циональной сфере и значительно благоприятствуют их познавательному развитию. Дети экспериментальной груп­пы обследовали игрушку значительно дольше, чем дети этого же возраста контрольной группы, большее время за­нимали и их эмоциональные проявления. Они совершали большее количество собственно обследовательских и эмо­циональных действий, быстрее освобождались от импуль­сивных, нецеленаправленных реакций, чаще употребляли одновременные движения глаз, рук и рта. Различия на­блюдались и в эмоциональной окраске обследовательской деятельности — у младенцев экспериментальной группы было больше ярких, интенсивных реакций (смех, вскрики, сильное двигательное оживление). Общение взрослого с ребенком оказывается более благотворным в том случае, если оно начинается до того, как сформируются сложные формы предметного восприятия (в данном исследова­нии — когда дети достигали 2,5 месяца; начатые после 4 месяцев, они хоть и оказывали положительное влияние на познавательное развитие детей, но в гораздо меньшей мере).

Взрослый, считает М. И. Лисина, благодаря своим фи­зически объективным качествам организует первые акты предметного восприятия ребенка. Овладев ими, младенец может успешно использовать их в иных ситуациях, при столкновении с другими предметами, например с иг­рушками[53].

Ребенок растет, изменяются его возможности, потреб­ности. Все больше его привлекают окружающие предме­ты, он начинает с ними действовать. Но примитивные ма­нипуляции ребенка, простота, ограниченность его действий не позволяют ему самостоятельно открыть разнообразные, специфические свойства и функции предметов. Неоцени­мую помощь здесь оказывает взрослый. Он показывает но­вые, интересные действия с предметами — подбрасывает мячик вверх, нанизывает кольца на пирамидку, раскрывает и вновь собирает половинки деревянной матрешки. Ребен­ку уже мало внимания и ласки, он стремится к сотрудни­честву со взрослым, хочет действовать при его участии, вместе с ним. Эмоциональная форма общения изменяется на форму ситуативно-делового общения. Теперь кроме вни­мания и доброжелательности включается еще сотрудни­чество взрослого, его соучастие в делах малыша. Обогати­лись средства общения — взгляды и улыбки пополнились указательным жестом, просящими интонациями в вока­лизациях и первых словах, которые появляются уже во второй половине года.

Деловое общение обеспечивает дальнейшее развитие психики ребенка. Он овладевает речью, учится выполнять более сложные действия с предметами, переходит к прос­тейшим играм с ними.

Младенчество — период, когда активно формируются предпосылки усвоения речи. У ребенка рано проявляется интерес к речи человека. Вначале возникает реакция на го­лос и разговор с ним взрослого в виде сосредоточения на лице и полной остановки движения. В возрасте 1 месяца и нескольких дней во время пауз в разговоре с ним взросло­го ребенок начинает произносить спокойные звуки а-а, э-э. В дальнейшем реакция на человека становится специфи­ческой, отличной от реакций на предметы,— более частое и длительное сосредоточение, большая активность в движе­ниях, большая эмоциональность.

Среди голосовых реакций, выполняющих роль подгото­вительных этапов речи, последовательно возникают звуки гуканья в 2—4 месяца, певучее гуление в 4—6 месяцев, повторные слоги — лепет во втором полугодии жизни. В 9—10 месяцев появляются облегченные слова.

Как показали исследования И. М. Колосовой (1968), голосовые реакции возникают в основном в «социогенных ситуациях», т. е. чаще направлены на взрослого человека или других детей, чем на игрушку.

Лепет способствует развитию речи ребенка, играет большую роль в подготовке его артикуляционного ап­парата.

Во второй половине первого года жизни у ребенка появ­ляется способность понять обращенную к нему речь. Он реагирует на определенные слова выразительными движе­ниями.

Важной предпосылкой развития понимания речи явля­ется общее развитие ребенка, развитие движений, дейст­вий и восприятий. Е. К. Каверина (1950) отмечает, что пер­воначально дети лучше понимают жесты, чем слова. Нап­ример, в 1 месяц 20 дней ребенок ищет голос зовущего его взрослого, в 5 месяцев поворачивается в ту сторону, откуда зовут, в 5,5—6 месяцев подползает при подзывании его жестом и только после 11,5 месяца приближается к взрос­лому на чисто словесный призыв. Начиная со второго полугодия жизни понимание речи развивается интенсивно. Самыми употребляемыми приемами обучения служат об­ращения — вопросы взрослого к ребенку (где то-то?) или доступное поручение (принеси то-то, скажи то-то).

Ребенок связывает предмет с его названием в 6—6,5 ме­сяца — сосредоточенно смотрит на него, в 7,5 месяца наб­людается ориентировочно-двигательная реакция — не только поворачивает голову в сторону предмета, но и про­тягивает к нему руки, подползает. В 9 месяцев действия ус­ложняются—ребенок подползает и показывает игруш­ку, а в 10 месяцев подает предмет молча, т. е. на слова просьбы ребенок отвечает движением, жестом, пантомими­чески, без называния предмета.

Первоначально для верной реакции ребенка на фразу необходимо наличие целого ряда непосредственных раз­дражителей (вид предмета, издаваемый им звук, его ме­стонахождение и т. п.). В дальнейшем слово превращается в более сильную составную часть сложного раздражителя, а другие его части теряют свое прежнее значение. Этот процесс совершается постепенно. По данным М. М. Коль­цовой, сначала становится безразличным положение тела, затем обстановка, в дальнейшем ребенок верно восприни­мает слова, даже если их произносит новый для него чело­век; дольше всего сохраняется значение привычной ин­тонации.

Что способствует развитию понимания речи ребенком? Факты, полученные в опытах Г. М. Ляминой, свидетельст­вуют, что даже в конце второго года жизни дети с трудом связывают слово с предметом, если они только видят дан­ный предмет. Эффективность обучения значительно повышается, когда детям предоставляется возможность ма­нипулировать, действовать с предметом (потрогать, погла­дить, поиграть и т. п.). Выработка у ребенка большого числа двигательных условных связей на слово способству­ет тому, что слово-название становится словом-поня­тием[54]. Исследования, проведенные в лаборатории высшей нервной деятельности ребенка в Институте физиологии детей и подростков АПН СССР под руководством М. М. Кольцовой, подтвердили выдвинутое еще И. М. Се­ченовым предположение о том, что всякое ощущение явля­ется смешанным. К ощущениям ребенка всегда примеши­вается мышечное, которое является более сильным. При объединении нескольких ощущений в единый образ синтез происходит прежде всего в двигательной области. Имен­но «мышечные ощущения, возникающие при действиях с предметом, усиливают все другие ощущения и помогают связывать их в единое целое»[55].

В конце первого года жизни в процессе общения ребенок начинает произносить первые слова, но актив­ный словарь его невелик (4—20 слов). Обострением про­тиворечия между возрастающей потребностью в общении и ограниченностью, недостатком средств для ее удовле­творения характеризуется конец периода младенчества.

Развитие рецепторной и двигательной сферы младенца. В младенческий период продолжают развиваться двига­тельная и рецепторная сферы ребенка. При этом на­блюдается несоответствие в их формировании. Развитие сенсорных процессов младенца протекает интенсивнее, активнее, нежели развитие его моторики. У животных, напротив, моторика к моменту рождения уже организо­вана или же формируется раньше, чем могут быть сформи­рованы условные рефлексы. Однако длительное, беспо­мощное младенчество, отсутствие у ребенка значительного количества врожденных форм поведения представляет собой не слабость, а достоинство, силу его. Благо­даря этому дитя человека оказывается максимально пла­стичным, гибким, приобретает огромные возможности в усвоении нового опыта, человеческих форм поведения, способность приспособляться к меняющемуся значительно быстрее, чем природная среда животных, миру, созданно­му человечеством[56].

Исследователи развития ребенка первых лет жизни (Н. М. Щелованов, М. Н. Аксарина, М. М. Кольцо­ва и др.) подчеркивают его потребность в движениях. Уже на первом месяце младенец проявляет беспокой­ство при ограничении движений (тугом пеленании) и успокаивается, когда получает возможность двигать ко­нечностями. Дети, лишенные движений, эмоционально вялы. Наиболее же яркие эмоциональные реакции ха­рактерны, как отмечает М. Ю. Кистяковская, для детей, выполняющих более сложные по структуре движения.

Н. М. Щеловановым, М. П. Денисовой и другими авторами было описано следующее явление. Если ре­бенок находился в условиях хронической гиподинамики, то у него развивались своего рода компенсаторные дви­гательные акты — раскачивание тела из стороны в сторо­ну, рассматривание своих рук, навязчивые движения ру­ками, сосание пальцев и т. п. Они быстро закреплялись и мешали развитию нужных для ребенка движений.

Важно удовлетворить потребность ребенка в движении, создавая для этого необходимые условия, разумно, умело формировать его двигательную сферу.

Изучавшая формирование двигательной активности ребенка с первых недель его жизни Р. Я. Лехтман-Абрамович отмечает, что у детей до 4—5 недель при не­резких звуках и зрительных раздражениях возникает тор­можение движений. С 1,5—3 месяцев импульсивные дви­жения сопровождают реакцию оживления. Период от 2,5 до 4,5 месяца жизни отмечается как период преддействий. Увидев предмет, ребенок длительно фиксирует его взглядом, затем начинает шевелиться, ощупывать кисти собственных рук, не делая пока движений в сто­рону предмета. Только после того, как предмет несколько раз был вложен в руку ребенка и зрительные и осязатель­ные ощущения от него ассоциировались (т. е. установилась условная связь), появляются неловкие и неточные движе­ния рук в сторону предмета; ребенок цепляется за него пальцами. Именно на этом этапе начинается длительный и в дальнейшем многократно качественно изменяющийся процесс развития произвольного характера движений. Этот период интересен и потому, что начинается комплек­сное восприятие предметов — ощупывание и разглядыва­ние объекта, поворот головы в сторону звучащего предме­та. Ребенок на четвертом месяце жизни начинает ощупывать случайно задетый предмет, появляется повторное похлопывание по нему рукой. Притягивание случайно задетого предмета подкрепляется его непосредственным охватыванием. Действия ребенка становятся результатив­ными — он повторно притягивает или отбрасывает пред­мет, размахивает им, стаскивает один предмет с другого. В этих действиях появляется новое — предмет переме­щается в пространстве. С этого времени, увидев предмет на досягаемом расстоянии, ребенок сразу же протягивает к нему руки и пытается его достать; захватывания про­исходят посредством противопоставления большого паль­ца. Такое оформившееся хватание можно наблюдать у детей 5—5,5 месяца. Из 2—3 игрушек ребенок начи­нает выбирать предпочтительную.

Движения руки младенца имеют особенно большое значение, так как оказывают огромное влияние на разви­тие высшей нервной деятельности ребенка (М. М. Коль­цова и др.). Координированные действия рук развива­ются с появлением комплекса оживления. В это время ребенок, радуясь, обычно выпрямляет руки. В процессе этих движений у него укрепляются мышцы-разгибатели, появляется способность дотрагиваться до своего тела, до окружающих предметов. Как доказала М. Ю. Кистяковская, реакции захватывания предметов возникают не на базе рефлекса Робинсона — т. е. врожденного умения зажимать в ладони вложенный в нее предмет, а бла­годаря установлению условно-рефлекторных связей между зрительными, слуховыми, тактильными, двигательными и другими анализаторами.

В период с седьмого по десятый месяц происходит формирование активного манипулирования с предметом. Теперь ребенок часто играет, проявляет интерес к мелким предметам — пуговицам, бусам, глазам и носу куклы.

М. Ю. Кистяковская отмечает формирование в этом возрасте систем движений. Первые условные двигатель­ные рефлексы носят еще малодифференцированный ха­рактер. Это неточные движения всей рукой в направ­лении объекта, который вызвал реакцию. На девятом месяце жизни появляются такие условные двигательные рефлексы, в которых обнаруживаются выработанные движения пальцев: протягивая руку к мелкому предмету, ребенок нацеливается на него двумя пальцами — ука­зательным и большим, а при виде больших предметов — раскрывает все пальцы; появляются указательные движе­ния пальцами. На 11-м месяце ребенок начинает ма­нипулировать двумя предметами. Появляется то, что мож­но определить, как элементарное планирование действия: взяв в руку палочку, ребенок ищет, куда бы ее во­ткнуть, пытается закрыть крышку коробочки и т. д. Раз­витие все более тонких и точных движений рук, пальцев, выработка условнорефлекторных движений пальцев и ла­дони отражают не только совершенствование двигатель­ных функций речи, но и усложнение аналитико-синтетической деятельности мозга ребенка.

Специально организуемая взрослыми деятельность ре­бенка с предметами приводит к развитию наглядно-дей­ственного мышления. Направленность действия на полу­чение определенного результата формирует и зачатки волевых качеств малыша. Накопленные к концу первого года жизни разнообразные действия с предметами будут служить фундаментом более сложных игр на втором году жизни. С образованием предметных действий зрение и слух приобретают решающее значение в развитии рецепторов и познавательной сферы.

Как справедливо отмечает Д. Б. Эльконин, непосред­ственный, практический контакт с предметами, действия с ними приводят к открытию все новых и новых свойств пред­метов и отношений между ними.

После полугодия ребенок учится ползать, вставать, са­диться, переступать, держась за барьер манежа или кро­ватки. Наиболее полезно для развития костно-мышечной системы ползание. Оно способствует укреплению всей костно-мышечной системы малыша и установлению (к 7— 8 месяцам) зрительно-двигательной координации. У ре­бенка проявляется также активность, расширяются пред­ставления об окружающем, так как возможность пере­мещаться позволяет знакомиться с большим количеством новых предметов.

Научившись ползать, малыш к 8 месяцам устойчиво сидит и стоит, сначала с опорой на предмет, а затем без опоры. Наконец, к концу первого года жизни появляется ходьба, что имеет исключительно важное значение для всего последующего развития ребенка. Приобретение вер­тикального положения тела значительно расширяет диа­пазон восприятия окружающей действительности и актив­ного соприкосновения с предметами, открытие их свойств. Такое изучение предметов, открытие их свойств и овла­дение соответствующими действиями происходит лишь при условии специального обучения. В группе воспита­телю следует продумать наличие двигающихся игрушек, разных коробочек с мелкими предметами, вкладышей и т. д. Взрослый учит, показывая и сопровождая словесным объяснением, ребенок сосредоточивает свое внимание на лице взрослого и на показываемых действиях. Легче усваивается ребенком действие, подкрепленное другим интересным раздражителем. Например, показывая ма­лышу, как вкладывать шарик в коробочку, взрослый кла­дет шарик так, чтобы раздался звук.

Как видим, все обучение ребенка происходит посред­ством взрослого, в тесном контакте и деловом общении с ребенком.

Итак, на протяжении младенческого периода идет интенсивное развитие ребенка. У него формируется вос­приятие, представление о предметах окружающего мира, расширяется и дифференцируется отношение к ним. Разви­вается возникшая в конце периода новорожденности по­требность в общении. Появляются способность к понима­нию человеческой речи и первые самостоятельные слова. Младенец овладевает простейшими предметными дейст­виями. Ведущее значение в психическом развитии ребенка приобретает удовлетворение новых его потребностей — в общении с людьми, в новых впечатлениях. Важнейшие новообразования в психике младенца формируются в про­цессе эмоционально-личностного и делового общения со взрослыми.

 

Литература

 

Аксарина Н. М. Воспитание детей раннего возраста. М, 1972.

Бауэр Т. Психическое развитие младенца. М., 1979.

Заззо Р. Психическое развитие ребенка и влияние среды//Вопр. психологии. 1967. № 2.

Кольцова М. Ребенок учится говорить. М., 1973.

Кольцова М. М. Двигательная активность и развитие функций М, 1973.

Лисина М., Авдеева Н., Мещерякова С. Организация общения взрос­лых с детьми//Дошкольное воспитание. 1985. № 2.

Мухина B.C. Детская психология. М., 1985.

Развитие общения у дошкольников/Под ред. М. И. Лисиной, А. В. Запорожца. М., 1974.

Уайт Б. Первые три года жизни. М., 1982.

Эльконин Д. Б. Детская психология. М., I960.

 

Вопросы для повторения

 

1. Каковы основные новообразования периода новорожденности?

2. Почему общение ребенка со взрослым на первом году жизни яв­ляется ведущей деятельностью?

3. В чем принципиальное различие в развитии рецепторной и дви­гательной сфер ребенка и детеныша животного? Чем его можно объяс­нить?

4. Охарактеризуйте, как протекает подготовительный этап в форми­ровании речи ребенка.

5. В чем выражаются основные достижения в развитии ребенка к концу младенческого периода?

 

Практические задания

 

Понаблюдайте некоторое время за детьми 3, 6, 9 месяцев. Особое внимание обратите на проявление социальных реакций младенца. По­дробно опишите их. Заметны ли возрастные изменения? Если да, в чем они выражаются?

 

Примерные темы рефератов

 

1. Новорожденный в современных исследованиях отечественных и зарубежных психологов.

2. Влияние общения со взрослым на психическое развитие мла­денца.

3. Методы изучения младенца.

⇐ Предыдущая567891011121314Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: