Теории игровой деятельности

В дошкольный период, возникшая на границе раннего и дошкольного возраста, сюжетная игра приобретает наи­более развитую форму. Эта деятельность ребенка интере­сует ученых самых разных областей — философов, социо­логов, биологов, искусствоведов, этнографов и особенно педагогов и психологов.

Господствующими и по сегодняшнее время в буржуаз­ной психологии являются биологизаторские, натуралисти­ческие взгляды на природу детской игры (Г. Спенсер, К. Гросс, К. Бюллер, В. Штерн, Ф. Бойтендайк и др.). Внес­ший большой вклад в разработку теории игры немецкий психолог К. Гросс считал, например, игру упражнениями, определяемыми инстинктами в целях их усовершенство­вания («особые формы игры — это особые формы инстин­ктов»); теоретики биогенетического направления (С. Холл и др.) видели в игре проявление «таинственных» инстинк­тов, переживание индивидуумом прошлой истории чело­вечества («в игре ребенок вспоминает утерянный рай»). Сторонники психоаналитического направления находят в детской игре особую форму удовлетворения глубинных влечений, главным образом сексуальных (3. Фрейд). По­чему, например, мальчик предпочитает роль отца? Со­гласно взглядам сторонников этой теории брать эту роль побуждает его не что иное, как ревность к отцу как к со­пернику в любви к матери («комплекс Эдипа»).

По мнению психолога Адлера, в игре ребенок пытает­ся заглушить и устранить свое чувство неполноценности и несамостоятельности («комплекс неполноценности»). Поэтому, мол, дети любят играть в фею, в волшебника, по­этому «мама» так самовластно обращается с куклой-«дочкой», вымещая на ней все свои огорчения и неприятности, связанные с реальной жизнью.

Игру как иллюзорный мир, оторванный от окружающей действительности, в котором ребенок замыкается в своих переживаниях, рассматривают и некоторые другие буржу­азные психологи, например К. Коффка, К. Левин, Ж. Пиаже.

Несостоятельность такого взгляда опровергают сами игры детей, изменяющиеся в разные исторические эпохи, имеющие свои особенности у детей, живущих в разных географических, экономических, культурных условиях. Их содержание связано как с макро-, так и с микросредой, в которой живет ребенок.

«Присмотритесь и прислушайтесь, как обращаются де­вочки со своими куклами, мальчики со своими солдатиками и лошадками, и вы увидите в фантазиях ребенка отраже­ние действительной, окружающей его жизни — отражение, часто отрывочное, странное, подобное тому, как отражает­ся комната в граненом хрусталике, но тем не менее пора­жающее верностью своих подробностей,— писал еще в 1867 г. К. Д. Ушинский.— У одной девочки кукла стря­пает, шьет, моет и гладит; у другой величается на диване, принимает гостей, спешит в театр или на раут; у третьей бьет людей, заводит копилку, считает деньги. Нам случа­лось видеть мальчиков, у которых пряничные человечки уже получили чины и брали взятки.(...)

Вы купите для ребенка светлый и красивый дом, а он сделает из него тюрьму; вы накупите для него куколки крестьян и крестьянок, а он выстроит их в ряды солдат; вы купите для него хорошенького мальчика, а он станет его сечь; он будет переделывать и перестраивать куплен­ные вами игрушки не по их значению, а по тем элементам, которые будут вливаться в него из окружающей жизни»[61].

Нет, не китайской стеной отделен мир детской игры от реальной жизни. Игры детей прежних лет и сегодняш­него времени («строительство города», «колхоз», «полет в космос» и др.) являются как раз доказательством тесной связи их с миром взрослых.

Не может верно разрешить проблему игровой деятель­ности и биологизаторская теория игры голландского пси­холога Ф. Бойтендайка, хотя в ней и содержится рацио­нальное зерно — игра рассматривается в новой по сравне­нию с обозначенной К. Гроссом функции — как своеобраз­ная ориентировочно-исследовательская деятельность по отношению к предметам окружающей действительности.

Разные на первый взгляд, эти теории имеют общую, объединяющую их платформу — авторы их утверждают, что в основе игры лежат инстинкты, биологические потреб­ности, которые проявляются по мере вызревания. Взрос­лому в этом столь важном для ребенка виде деятельности остается лишь роль пассивного наблюдателя, созерцателя.

Главная ошибка биологизаторских теорий заключается в отсутствии исторического подхода при исследовании вопросов происхождения игры. В связи с этим невозмож­но разрешить противоречие между социальным содержа­нием и предполагаемым биологическим происхождением игры.

Принципиально противоположна позиция в этих вопро­сах советских психологов и педагогов.

Еще в 30-е годы П. П. Блонским и Л. С. Выготским были заложены основы исторического рассмотрения пси­хического развития в детском возрасте. В настоящее вре­мя наиболее отчетливо эти идеи находят отражение в рабо­тах Д. Б. Эльконина, основанных на глубоком исследова­нии исторического происхождения ролевой игры.

Всегда ли существовала игровая деятельность? На пер-, вый взгляд этот вопрос может вызвать даже некоторое удивление. Ведь дошкольные годы связаны с незабывае­мой порой чудесных детских игр; каждый может видеть, с каким наслаждением играют современные дети в семье, в детском саду. Ну, а если задуматься, вопрос о происхож­дении игры не так уж прост.

Для игры ребенку нужны игрушки. Но, оказывается, никаких даже следов их пока не обнаружено в стоянках первобытных людей. Не находят их и этнографы, географы в отсталых племенах. Зато внимание привлекает необыч­ная для цивилизованных стран ранняя самостоятельность, независимость маленьких детей, их активное участие в труде взрослых. Это отмечают как русские, советские, так и зарубежные этнографы, путешественники: «С необычай­но раннего возраста дети, в особенности мальчики, стано­вятся в значительной мере самостоятельными. (...) В шесть-восемь лет они часто живут почти совершенно самостоя­тельно, нередко в отдельной хижине, ведут более сложную охоту, ловят рыбу и пр. В охоте дети проявляют замеча­тельную выдержку и изобретательность. Вот пример охоты маленьких негров Конго. Лежа на спине, они держат на ладони вытянутой руки немного зерен и часами терпе­ливо ждут, пока птица не прилетит поклевать, чтобы в тот же момент зажать ее в руке»[62].

На основе анализа этнографического материала Д. Б. Эльконин выдвинул гипотезу об историческом харак­тере возникновения и развития ролевой игры. Согласно ей игра не всегда сопровождала детство. Ее возникнове­ние определяется историческим развитием общества и тем реальным местом в системе общественных отношений, ко­торое ребенок в ней занимает.

У трех-шестилетних детей сильна тенденция к са­мостоятельности, к активному участию в жизни взрослых. На ранних исторических этапах, в первобытном общест­ве, когда орудия труда были очень примитивны, ребенок мог удовлетворять эту потребность, принимая наравне со взрослыми непосредственное участие в совместном труде (сбор ягод, кореньев, ловля рыбы и т. п.). С развитием общества, с ростом цивилизации, усложнением орудий производства, его организации место ребенка в системе общественных отношений меняется. Ведь он уже не может наравне со взрослыми принимать участие в их труде (не хватает знаний, навыков, сил и т. д.). Так, например, маленький лук, мотыга походили на орудия труда взрос­лых не только внешним видом, но и функцией. Ведь из маленького лука тоже можно выпустить стрелу и попасть в предмет, маленькой мотыгой, пусть небольшие комья зем­ли, но можно было разрыхлять наравне со взрослыми. А современные игрушки — маленькое ружье, трактор и т. д.— похожи на настоящие лишь внешним видом.

Стремление активно участвовать в жизни взрослых и невозможность осуществления этого прямым путем при­вели к возникновению нового вида деятельности — к роле­вой игре, качественно отличной от игры детенышей живот­ных. Она социальна по своей природе, происхождению, содержанию.

Так и по мере развития ребенка в онтогенезе все более расширяется осознаваемый им мир, возникает потреб­ность участвовать в такой деятельности взрослых, в кото­рой он практически не может участвовать. Тогда и возни­кает воображаемая ситуация, в которой ребенок как будто воспроизводит действия, поведение, отношения взрослых. «Именно потребности ребенка, иначе никак не могущие быть удовлетворенными, создают тот острый эмоциональ­но-аффективный тон, который присущ игре»[63],— отмечала на всесоюзном симпозиуме, посвященном психологичес­ким и педагогическим проблемам игры, Л. И. Божович.

 

Развитие игры

 

Ролевая игра представляет собой деятельность, в ко­торой дети берут на себя роли (функции) взрослых людей и в обобщенной форме в специально создавае­мых игровых условиях воспроизводят деятельность взрос­лых и отношения между ними. Для этих условий характер­но использование разнообразных игровых предметов, за­мещающих действительные предметы деятельности взрос­лых[64].

Игра осуществляется с помощью определенных дейст­вий и ролевых высказываний. Специальное изучение про­цесса становления игровых действий в раннем возрасте, проведенное НИИ дошкольного воспитания АПН СССР (С. Л. Новоселова, Е. В. Зворыкина и др.), свидетель­ствует о сложности и многоэтапности этого процесса.

Первый — ознакомительный этап в развитии игры (младенческий период). Действия ребенка с игрушками или другими предметами на этом этапе носят манипулятивный характер, типичными являются предметно-специфи­ческие операции обследования.

Второй этап — отобразительная предметно-игровая деятельность (конец первого — начало второго года жиз­ни). Этот период наступает в результате преобразования предметно-специфических операций действия. Действия при этом осуществляются посредством особых предметно-опосредованных операций (если толкнуть шарик — он покатится, если потрясти погремушкой — она будет гре­меть и т. п.). Предметы, с которыми действуют дети, начи­нают выступать для них в роли средства достижения определенного эффекта.

На следующем этапе предметно-опосредованные опе­рации переходят в сюжетно-отобразительные. Характер­ной особенностью этого этапа является постепенный пе­реход содержания от операций орудийных, выполняемых в условиях реального плана действий, к операциям условно-орудийным, выполняемым в мнимой ситуации (ложкой помешивают воображаемый суп и т. п.).

В конце раннего возраста возникает предметная по содержанию сюжетно-отобразительная игра. Она является преддверием сюжетно-ролевой игры. В качестве особо важного признака этого этапа развития отмечается посто­янная связь сюжета игры с впечатлениями, получаемыми ребенком из окружающей среды, отражение в сюжете жиз­ненной логики событий, близких, доступных ему.

Возникшая на границе раннего и дошкольного возраста ролевая игра получает свое дальнейшее развитие, дости­гает расцвета уже в дошкольные годы.

Развитие игры проявляется прежде всего в измене­нии ее сюжета и содержания.

Сюжет игры — это сфера действительности, которую дети отражают в своих играх. Если для самых младших наиболее типичны игры с бытовым сюжетом («дочки-ма­тери» и т. п.), то у средних дошкольников наряду с этим часты игры с производственным сюжетом («железная дорога», «строительство», «больница», «летчики», «поли­клиника», «детсад»). У старших дошкольников нередко возникают игры и с общественно-политическим сюжетом («космос», «война», «революция» и т. п.).

Меняется в дошкольный период и содержание детских игр — то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности взрос­лых[65]. Главное содержание ролевых игр в младшем до­школьном возрасте заключается в максимально разверну­том воспроизведении действий с предметами («трут мор­ковку», «режут хлеб», «моют посуду» и т. п.), в среднем дошкольном возрасте — воспроизведение отношений меж­ду взрослыми, в старшем главным становится выполнение правил, вытекающих из взятой на себя роли. И ссоры, соответственно, возникают по разным причинам: из-за игрушек, из-за ролей, по поводу того, «бывает так или не бывает».

Сюжет и содержание игры воплощаются в ролях: их выполнение и является главным моментом творческой игры.

Как ни фантастичен на первый взгляд тот мир, в ко­торый вступает ребенок в игре, он все же не является миром абсолютной свободы и произвольности. В играх действуют не менее жесткие, чем в действительности, законы и правила, которым ребенок охотно подчиняется. У каждой роли свои правила. Но все они взяты из окру­жающей жизни, заимствованы из отношений в мире взрос­лых. Можно привести многочисленные доказательства это­го. Напомним, например, известный эксперимент Ф. И. Фрадкиной.

Дети играли «в больницу», прививали оспу. При этом действовали так, как бывает на самом деле: натирали кожу руки «спиртом», затем делали «надрез», вносили «вак­цину» и т. д. Но вот обычное течение игры нарушает экспериментатор: «Хотите, я вам дам настоящего спир­та?» Естественно, его предложение встречается с востор­гом. И здесь экспериментатор добавляет: «Вы пока приви­вайте, а я пойду за спиртом; сначала прививайте, а потом потрете настоящим спиртом». Это условие уже ставит де­тей в конфликтную ситуацию. Конечно, делать «оспопри­вивание» с настоящим спиртом соблазнительно, интересно, но... Но ведь так в реальной жизни не бывает, так непра­вильно; ведь все нужно как раз в другой последователь­ности — сначала натереть кожу спиртом, а уже потом де­лать прививку. И как ни заманчиво предложение эк­спериментатора, дети отказываются от него ради того, чтобы «прививка оспы» делалась «по-настоящему», в пол­ном соответствии с реальным действием.

С усложнением игры увеличивается состав ее участни­ков, значительно возрастает и продолжительность сущест­вования игровых объединений. Еще до начала игры старшие дошкольники планируют ее, распределяют роли, подбирают все необходимые игрушки, а в ходе игры. постоянно контролируют действия друг друга, критикуют, подсказывают, как должен вести себя определенный пер­сонаж. Этого не наблюдается у малышей.

Д. Б. Эльконин выделил и охарактеризовал четыре уровня развития игровой деятельности.

Первый уровень развития игры.

1. Центральным содержанием игры являются действия с определенными предметами, направленные на соучаст­ника игры. Это действия «матери» или «воспитательницы», направленные на «детей». Самое существенное в выполне­нии этих ролей — кормление кого-то. В каком порядке производится кормление и чем именно— безразлично.

2. Роли фактически есть, но они определяются харак­тером действий, а не сами определяют действие. Как пра­вило, они не называются. Даже в том случае, если в игре имеется ролевое разделение функций и роли называются, например один ребенок изображает маму, а другой — па­пу или один ребенок — воспитательницу, а другой — по­вара детского сада, дети фактически не становятся друг к другу в типичные для реальной жизни отношения.

3. Действия однообразны и состоят из ряда повторя­ющихся операций (например, кормления при переходе от одного блюда к другому). Игра со стороны действий ограничена только актами кормления, которые логически не пе­рерастают в другие, за ними следующие действия, так же как и не предваряются другими действиями, например мытьем рук и т. п.

Логика действий легко нарушается без протестов со стороны детей. Порядок обеда не является существен­ным.

Второй уровень развития игры.

1. Основным содержанием игры является действие с предметом, но на первый план уже выдвигается соответ­ствие игрового действия реальному действию.

2. Роли называются детьми. Намечается разделение функций. Выполнение роли сводится к реализации дейст­вий, связанных с ней.

3. Логика действий определяется жизненной последо­вательностью, т. е. их последовательностью в реальной действительности. Количество действий расширяется и вы­ходит за пределы какого-либо одного типа действий. Корм­ление связывается с приготовлением и подачей пищи на стол. Окончание кормления связывается с последующи­ми за ним по логике жизни действиями.

Третий уровень развития игры.

1. Основным содержанием игры становится выполне­ние роли и вытекающих из нее действий. Выделяются специальные действия, передающие характер отношений к другим участникам игры, связанные с выполнением роли, например обращение к повару: «Давайте первое» и т. п.

2. Роли ясно очерчены и выделены. Дети называют свои роли до начала игры. Роли определяют и направляют поведение ребенка.

3. Логика и характер действий определяются взятой на себя ролью. Действия становятся разнообразными: не только собственно кормление, но и чтение сказки, укла­дывание спать и т. п.; не только прививка, но и выслуши­вание, перевязка, измерение температуры и т. п. Появляет­ся специфическая ролевая речь, обращенная к товарищу по игре в соответствии со своей ролью и ролью, выпол­няемой товарищем. Но иногда прорываются и обычные внеигровые отношения.

4. Нарушение логики действий опротестовывается. Протест сводится обычно к ссылке на то, что «так не быва­ет». Вычленяется правило поведения, которому дети подчи­няют свои действия. Причем нарушение правила — порядка действий замечается лучше со стороны, чем самим выполняющим действие. Упрек в нарушении правил огор­чает ребенка, и он пытается поправить ошибку и найти ей оправдание.

Четвертый уровень развития игры.

1. Основным содержанием игры становится выполне­ние действий, связанных с отношением к другим людям, роли которых выполняют другие дети. Эти действия явно выступают на фоне всех действий, связанных с выполне­нием роли.

2. Роли ясно очерчены и выделены. На протяжении всей игры ребенок ясно ведет одну линию поведения. Роле­вые функции детей взаимосвязаны. Речь носит явно роле­вой характер, определяемый и ролью говорящего, и ролью того, к кому она обращена.

3. Действия развертываются в четкой последователь­ности, строго воссоздающей реальную логику. Они разно­образны и отражают разнообразие действий того лица, которое изображает ребенок. Ясно выделены действия, направленные к разным персонажам игры.

4. Нарушение логики действий и правил отвергается, что мотивируется не просто ссылкой на реальную дей­ствительность, но и указанием на рациональность правил (по Д. Б. Эльконину).

Выделенные уровни развития игры являются, по мне­нию Д. Б. Эльконина, и стадиями ее развития.

 

⇐ Предыдущая891011121314151617Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: