Проблема мышления и возрастные новообразования

Мышление — это социально обусловленный, не­разрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс опосредствован­ного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза. Мышление возникает на основе практи­ческой деятельности из чувственного познания и далеко выходит за его пределы[116].

В плане развития мышление может рассматриваться по трем линиям. Первая из них — филогенетическая. Мышление изучается исторически, т.е. как оно изменялось, начиная с уровня первобытного человека. Эта линия может быть продолжена в прошлое к обезьянам и менее организованным животным. Но она может быть продлена и в будущее, если поставить вопрос, каким будет мышление потомков. Иначе говоря, речь идет о стиле мышления, его специфике, взятой в культурно-историческом и сравни­тельно-эволюционном аспектах.

Вторая линия анализа относится к динамике мышле­ния. При этом развитие как переход к качественно новым уровням функционирования не рассматривается. Мышле­ние выступает здесь в качестве процесса решения какой-либо задачи. Развитие ограничивается процессуальностью, разверткой во времени безотносительно перехода с одного уровня на другой, более совершенный.

Третья линия — онтогенетическая: мышление рас­сматривается как развивающееся в течение жизни, просле­живается, как оно усложняется и совершенствуется по мере взросления человека. При этом верхняя граница развития мышления уже не имеет того возрастного пре­дела, который наблюдается у обезьян.

Чтобы понять онтогенез мышления, необходимо выде­лить возрастные «узлы», в которых оно вместе с другими психическими процессами претерпевает качественные изменения, надстраивающиеся друг над другом и нанизан­ные на временную ось. Данные изменения (в силу единства развития) должны показать, где одна стадия развития мышления переходит в другую и как мышление меняет свою форму, переходя с одного уровня развития на другой, более сложный.

Линия возрастного анализа психических новообразо­ваний должна быть положена в основу представлений о развитии мышления в детском возрасте. При этом разные виды деятельности (игровая, художественная, учебная, бытовая, трудовая) выступают тем материалом, в ко­тором проявляется развитие сознания личности в целом и мышления в частности.

Начало развития мышления у детей относят к возрасту около 2 лет. Л. С. Выготский утверждает, что именно в раннем возрасте у ребенка появляется сознание, являю­щееся центральным новообразованием раннего детства. Возникновение сознания он тесно связывает с развитием речи. Понять новое в отношениях ребенка со средой в раннем детстве, считает Л. С. Выготский, можно в свете анализа развития детской речи, ибо развитие речи как средства общения, как средства понимания речи окружа­ющих представляет собой центральную линию развития ребенка этого возраста и существенно меняет отношение ребенка к окружающей среде[117].

Сравнивая первую половину раннего возраста со второй его половиной, мы видим, что сначала ребенок осваивает функциональное назначение предметов и только потом переходит к оперированию словом. Происходит отрыв пары «знак — значение» от обозначаемого предмета и перенос ее на другой предмет. Это приводит к существен­ной перестройке психики и превращению ее в сознание.

Во-первых, значение перестает быть привязанным к отдельному предмету и начинает относиться к их множест­ву. Благодаря данной особенности знак выполняет функцию обобщения. Во-вторых, по причине отрыва зна­чения от предмета оно приобретает идеальную форму, удерживаемую памятью ребенка. Понимание условности значения, заданной обращением «давай играть так, что А будет В», приводит к дифференциации внутренней картины мира на две составляющие: «мое» и «твое». Таким образом, переход от знака-сигнала к знаку-символу является механизмом превращения психики ребенка в его сознание.

Наряду с развитием речевой формы общения происхо­дит становление его предметной формы. Она приобретает вид разнообразных замещающих действий, включая за­мещения типа «Я есть X» и «X есть Я», являющиеся предтечей будущих ролевых подстановок.

Развитие символизма как возрастного новообразова­ния второй половины раннего детства включает в себя две стадии. На первой, охватывающей период второй по­ловины второго года жизни и частично начала третьего года, ребенок только осваивает символические и заме­щающие действия, подражая взрослому или детям постар­ше. Критического отношения к ним у него не наблюдается. И только на второй стадии, охватывающей период третьего года жизни, он сам начинает производить замещения и символизации. В этом же возрасте появляется крити­ческое отношение к действиям другого. Таким образом, сознание ребенка в раннем возрасте развертывается осмысленно и системно только благодаря функции симво­лизации, обусловленной отрывом значения от обозна­чаемого объекта.

Рассматривая основное новообразование дошкольного возраста, следует особо остановиться на понятии внутрен­ней позиции, занимаемой ребенком. Тогда роль, которую он берет на себя в игре, выступает как частный случай внутренней позиции. В других видах деятельности внутрен­няя позиция проявляется иным образом.

Внутренняя позиция первой половины дошкольного детства разделяется в возрастном плане на две стадии, которые в игровой деятельности выступают как «игра ря­дом» и «ролевая игра». Если на первой стадии ребенок только еще осваивает роли воспитателя, продавца, врача и т. п., не обнаруживая критического отношения к их выполнению другими детьми, то на второй стадии ребенок выполняет свою роль и выдвигает требования к выполне­нию роли другими детьми. Таким образом, внутренняя позиция представлена тут сначала как осваиваемая, а затем как освоенная и требуемая от других.

Во второй половине дошкольного возраста внутренняя позиция приобретает черты условности. Чтобы раскрыть этот возрастной переход глубже, вернемся к раннему детству. Там сигнал превращается в символ благодаря тому, что значение знака отрывается от обозначаемого предмета и переносится на другой объект. Нечто подобное происходит и здесь: если в ролевой игре название роли привязано к совокупности определенных правил и внешней атрибутики, то в игре второй половины дошкольного возраста значение роли (правила и атрибутика) отрывает­ся от ее знака, т. е. обозначения, и подчиняется другому знаку, имеющему свое ролевое значение. Наложение одно­го ролевого значения на другое превращает конкретный сюжет ролевой игры в схематический план игры, сущест­вующий уже как бы над игрой, а не в самой игре. В результате внутренняя позиция начинает обеспечивать функции планирования, контроля и оценки деятельности ребенка независимо от ее конкретного содержания.

Условная внутренняя позиция в своем развитии про­ходит две стадии. На первой, охватывающей возраст от 5 до 6 лет, ребенок еще только осваивает условную внутреннюю позицию, но не способен к критическому отношению к ней у другого ребенка. На второй стадии освоенная условная внутренняя позиция требуется им от других детей. Соответственно появляется и критическое отношение к ней.

Дальнейший ход развития возрастных новообразова­ний связан с переходом к младшему школьному возрасту и появлением познавательной точки зрения, вырастающей из условной внутренней позиции.