Развитие звуковой стороны речи и осознание звукового состава слова

Процесс усвоения звуковой системы речи включает в себя овладение правильным произношением звуков и раз­витие фонематического слуха.

Овладение фонетическим составом речи начинается в конце первого года жизни ребенка. К началу дошкольного возраста дети в основном владеют всеми звуками родного языка. Однако встречаются дошкольники, которые и в бо­лее старшем возрасте имеют недостатки произношения, де­фекты речи. Это объясняется медленным развитием мо­торики речедвигательного аппарата.

Решающее значение для усвоения звуков родного язы­ка имеет развитие сенсорной основы речи — фонемати­ческого слуха. Под фонематическим слухом понимается способность воспринимать на слух звуки речи, дифферен­цировать и обобщать их в словах как смыслоразличительные единицы.

При усвоении звуковой стороны языка, отмечает Д. Б. Эльконин, фонематический слух выступает дважды. Один раз на его основе задается образец произношения звука, другой раз — результат действия. Ребенок должен четко различать звук, заданный взрослым, от звука, реаль­но произносимого им самим. Это является основным усло­вием усвоения звуковой стороны языка.

Н. X. Швачкин, исследуя фонематический слух детей на ранних этапах развития, показал, что уже у детей 1 года 7 месяцев фонематический слух оказывается сформиро­ванным. Ребенок различает на слух все фонематические тонкости речи окружающих его взрослых. В то же время в раннем возрасте у ребенка еще сосуществуют косноязыч­ный и правильный звуковые фоны. Он еще узнает непра­вильно произносимые слова, но уже способен проводить различие между правильным и неправильным произно­шением окружающих (Р. Е. Левина).

В дошкольном возрасте ребенок постепенно перестает узнавать неправильно сказанные слова. У него формиру­ются тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков. Звуковая сторона речи является пред­метом его пристального внимания.

Известно, что ребенок очень рано начинает проделы­вать со словом чисто формальные операции. К. И. Чуков­ский приводит примеры «стихов», которые дети сочиняют, ориентируясь именно на звуковую и ритмическую сторону слов («Кунда, мунда, карамунда, дунда, бунда, парамун»).

В дошкольный период дети начинают осознавать нормы произношения, заботиться о его правильности. При этом, однако, они не могут выделить и назвать звук, подлежа­щий исправлению, а исправляют все слово. Это уровень неотчетливого сознания, первичная форма абстрак­ции.

Вновь вопрос о развитии у детей фонематического слу­ха возникает при обучении их грамоте. Здесь впервые перед ребенком встает задача звукового анализа слова. Это значит, что он должен отойти от смысла слова, его значения и работать со словом как звуковым комплек­сом, т. е. формальной единицей.

Неумение дошкольников выделить звуки в слове Л. Е. Журова объясняет двумя причинами: во-первых, такая задача никогда на вставала перед ними в ходе рече­вого развития, во-вторых, дети дошкольного возраста не владеют средствами для решения этой задачи.

Для формирования у ребенка-дошкольника действия звукового анализа слова нужно научить его способу обсле­дования звуковой структуры слова — подчеркнутому инто­национному выделению нужного звука в процессе слит­ного произношения слова (ммак, лесс).

Л. Е. Журова считает, что вводить детей в языковую действительность нужно в среднем возрасте, в момент на­иболее острого «языкового чутья». Экспериментальное исследование Л. Е. Журовой и Н. В. Дуровой пока­зало, что четырехлетние дошкольники могут не только овладеть обобщенным действием интонационного выделе­ния звука в слове, но и научиться различать на слух твердые и мягкие, звонкие и глухие согласные, называть первый звук в слове. Это является необходимым факто­ром для последующего успешного овладения действием звукового анализа детьми 5 лет.

К формированию звукового анализа слова как дей­ствия по установлению последовательности звуков в слове нужно подходить так же, как к формированию любого умственного действия. После получения предварительного представления о задании дошкольники должны освоить звуковой анализ в плане действий с предметами и только после этого переходить к выполнению действия в плане громкой речи, после чего произойдет перенос действия звукового анализа в умственный план и окончательное его становление.

Материализовать звуковую форму слова помогает кар­точка с изображением предмета, слово-название которого ребенок должен проанализировать. Под картинкой распо­ложена схема звукового состава слова, представляющая собой горизонтальный ряд клеточек по числу звуков в сло­ве. Ребенок, пользуясь интонированием, последовательно выделяет все звуки в слове и по мере их называния обозна­чает каждый из них фишкой, которую ставит в соответст­вующую клеточку схемы. Например, ребенок проводит звуковой анализ слова мак: «Ммак — первый звук «м» (ставит фишку в первую клеточку схемы), маак — второй звук «а» (ставит фишку во вторую клеточку схемы), мак — третий звук «к» (ставит фишку в третью клеточку)».

Овладение действием звукового анализа позволяет де­тям рассматривать языковую форму с точки зрения соче­таемости звуковых единиц, линейности, последователь­ности их произнесения. В то же время кратчайшие звуко­вые единицы рассматриваются детьми не сами по себе, а в качестве элементов звуковой стороны словоформы. Разли­чая произношение звукового типа в цельном слове и его обобщенное произношение отдельно от слова (в слове «лиса» первый звук «ль»), дети обобщают звукотипы в фонемы.

Другим кардинальным отношением, которое усваива­ют дошкольники в процессе овладения звуковым анали­зом, является отношение между звуковой формой языко­вой единицы и ее значением. Звук выделяется как различитель звуковых оболочек слов и их форм, т. е. как функциональная единица.

§ 4. Развитие планирующей функции речи

Речь детей рано связывается с практической деятель­ностью самого ребенка и окружающих его лиц, и по словам Л. С. Выготского, очень рано становится «средством реали­стического мышления». Иначе говоря, одна из форм свя­зи речи с практической деятельностью выражается в пла­нировании будущих действий, сопровождении речью те­кущих действий и констатации их результатов. Все это — необходимые условия формирования умственных дей­ствий.

В конце преддошкольного, в младшем и среднем до­школьном возрасте речь часто вплетается в самостоятель­ную практическую деятельность ребенка. Дошкольник, ни к кому не адресуясь, называет предметы, с которыми он действует, рассказывает о своих действиях, планирует предстоящие действия и анализирует их результаты. («Миша лежит. Красивая маечка у Миши. Сейчас буду кор­мить. Миша, кушай. Ой, упала! Ложка упала».) Такая речь не выполняет функции общения. Ж. Пиаже назвал такую речь эгоцентрической, в противоположность речи социализированной, выполняющей функцию общения. Ж. Пиаже считал, что эгоцентрическая речь ребенка про­исходит из эгоцентризма его мышления, из недостаточной социализации изначально индивидуальной речи.

В противоположность этому положению Л. С. Выгот­ский экспериментально доказал, что эгоцентрическая речь по своей природе речь социальная. Ее возникновение свя­зано с необособленностью и невыделенностью у ребенка ре­чи для себя и речи для других. Появление эгоцентрической речи связано с тенденцией младших дошкольников к со­вместной деятельности со взрослыми. Чем менее самостоя­телен ребенок, чем большие затруднения вызывает у него деятельность, тем выше эта тенденция. Эгоцентрическая речь является своеобразным речевым заместителем реаль­ного практического сотрудничества со взрослым, выражая желательное для ребенка содержание сотрудничества и помощи. В этом состоит регулирующая функция эгоцент­рической речи.

По мнению Ж. Пиаже, эгоцентрическая речь является простым сопровождением деятельности ребенка, не внося­щим ничего в ход самой деятельности. Однако экспери­ментальные исследования показали, что, помимо этого, эгоцентрическая речь выполняет функцию планирования деятельности. Ребенок как бы наперед формулирует замы­сел своей деятельности, а затем, по мере ее выполнения, словесно фиксирует полученные результаты, вслух наме­чает новые пути, решает возникшие затруднения.

Сначала речь включается в деятельность ребенка на всем ее протяжении. Это резюмирующая, констатирующая речь по поводу уже совершенного действия, затем речь постепенно переносится в начало деятельности, представ­ляя собой прототип будущего внутреннего планирования и решения задачи. Причем на первом этапе ребенок обра­щается к взрослому и называет ему свое предстоящее действие — «планирование для другого». Затем наступает планирование для себя, речевое овладение собственным поведением.

К концу дошкольного возраста самостоятельная деятельность ребенка состоит как бы из двух этапов: 1) принятие решения и планирования, осуществляемого в речевой форме, и 2) практического выполнения деятель­ности в соответствии с принятым решением и планом. При этом эгоцентрическая речь постепенно свертывается, интериоризируется и превращается у детей 5—6 лет во внут­реннюю речь.