Умственное воспитание дошкольников

 

Результаты констатирующих исследований только от­ражают естественный ход развития мышления у детей раннего и дошкольного возраста. На их основе был прове­ден ряд формирующих экспериментов, которые показали, что специальные приемы и методы обучения могут способ­ствовать умственному развитию ребенка. На этот счет существует несколько точек зрения. Одни авторы считают, что развитие мышления носит естественный характер и от специального обучения фактически не зависит. При этом они ссылаются на то, что жизнь предъявляет ребенку такое многообразие задач, какое не может обеспечить ни один учитель. В принципе с этим положением можно согласиться, если не учитывать, что в ряде случаев окру­жение ребенка неспособно дать задачи, образующие зону ближайшего развития. Тогда роль учителя (родителя, воспитателя, старших детей) значительно возрастает.

Согласно второй точке зрения обучение влияет на ход развития мышления ребенка, но не в значительной степени. При этом речь идет скорее об усвоении объема знаний, чем об изменении его качества. Это значит, что роль обучающего сводится к расширению кругозора, т. е. ка­чественные изменения в мышлении ребенка исключаются. Они, конечно, происходят, но прямой и однозначной при­чинно-следственной связи между обучением и развитием мышления не предполагается.

Согласно третьей точке зрения обучение предполагает передачу ребенку новых способов, приемов и методов решения задач, получения знания в целом. Однако эти методы носят сугубо конкретный характер, т. е. приуро­чены к решению определенных задач. Что же касается их отношения к возрастным новообразованиям, насколько в них отражен естественный ход развития мышления ребенка, то об этом здесь нет и речи. Усваиваемые ребенком в процессе обучения методы решения задач носят прикладной характер и не выражают возрастную тенденцию развития мышления, перехода его с одного уровня на другой.

Наконец, четвертая принятая в советской психологии точка зрения упорядочивает задачи и методы их решения в соответствии с динамикой возрастных новообразований. Под этим углом зрения все задачи делятся на: а) ознако­мительные (расширение объема знаний), б) обучающие (освоение способов, приемов, методов) и в) развивающие (формирование новообразований). Естественно, что в за­висимости от возраста ребенка эти задачи выполняют или не выполняют свою роль; иначе говоря, они должны быть приурочены к возрасту и соответствующим новообра­зованиям.

Умственное воспитание наряду с нравственным, эстети­ческим и физическим обеспечивает всестороннее развитие личности ребенка. Это специально организуемый педаго­гический процесс, направленный на формирование у до­школьников системы элементарных знаний и умений, способов умственной деятельности, а также на развитие способностей детей и потребности в умственной деятель­ности: Основная цель умственного воспитания — повыше­ние общего уровня развития дошкольников.

Особое значение в этом плане приобретают исследова­ния П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, Н. И. Непом­нящей, Л. Ф. Обуховой и др., которые пытались уско­рить переход ребенка от дооперационального мышления к мышлению на уровне конкретных операций[125]. Результа­ты этих исследований показали, что специально разрабо­танная система обучения позволяет сформировать у стар­ших дошкольников уровень мышления, соответствующий школьным возрастам. К этим исследованиям тесно примыкают работы Н. Н. Поддьякова, который, исполь­зуя модельный план представления ситуации, также раз­рабатывал пути ускорения перехода ребенка с одного уровня развития мышления на другой.

В сущности, во всех этих экспериментах ребенку переда­ется способ решения задачи, по уровню сложности значи­тельно превышающей возможности данного возраста. При этом ключ к решению задачи содержится прежде всего в методе. Соответственно необходимо различать, открыл ребенок данный метод сам или он был подсказан ему взрослым.

Любой метод представляет собой не что иное, как определенный алгоритм, последовательность действий. Он закрепляется в результате применения к решению тех или иных задач; сначала одной, потом однотипной, а затем близкой по содержанию, но отличной по форме. Происходит перенос, благодаря которому частный метод становится общим. Однако это не меняет его сути: на всех этапах освоения он копируется и закрепляется упраж­нением. Таким образом, самостоятельного осознания ме­тода ребенок не производит; осознание предлагается взрослым в виде заданной процедуры. Поэтому следует иметь в виду, что усвоение метода решения определен­ных задач еще не ведет к сформированности возраст­ных новообразований и новому уровню развития личности ребенка.

В дошкольном возрасте закладывается фундамент ос­новных способностей ребенка. Этот процесс требует осто­рожного, продуманного подхода и максимального учета возрастных особенностей детей.

Еще в 50-е годы было выдвинуто важное положение о двух категориях знаний, которыми должны овладеть дошкольники в детском саду. К первой категории относят­ся знания и умения, которыми дети овладевают без спе­циального обучения, в повседневном общении со взрос­лыми, в ходе игр и наблюдений. Ко второй относятся более сложные знания и умения, которые могут быть усвоены только в процессе специального обучения на занятиях. Система дошкольных занятий, по А. П. Усовой, должна строиться с учетом возрастных возможностей детей, что обусловливает ее специфические особенности. В ней должны найти отражение простые и доступные детям закономерности и зависимости между явлениями, которые имеют место в реальной действительности. Соот­ветственно система знаний должна быть разработана таким образом и даваться детям в такой последо­вательности, которая обеспечила бы постепенный переход от простых знаний к более сложным.

Многочисленные исследования свидетельствуют о том, что наиболее существенные сдвиги в умственном разви­тии ребенка являются результатом усвоения не каких-либо отдельных знаний и умений, а, во-первых, определенной системы знаний, отражающей существенные связи и зави­симости той или иной области действительности, и, во-вто­рых, общих форм мыслительной деятельности, лежащих в основе этой системы знаний. Указанные положения до­школьной педагогики выдвигают на первый план проблему разработки основных принципов отбора и систематиза­ции дошкольных знаний.

Системы знаний могут быть различны по своей струк­туре. Наиболее эффективное влияние на умственное разви­тие детей оказывают системы, построенные по иерархичес­кому принципу. Они характеризуются наличием централь­ного, исходного понятия, на основе которого выводятся остальные. Иначе говоря, имеется определенная суборди­нация, соподчинение понятий. Подобные системы харак­терны для школьного обучения, однако в целях успешно­го умственного развития дошкольников возникает не­обходимость использовать этот принцип построения зна­ний и при разработке содержания дошкольного обу­чения.

В последние годы под руководством Н. Н. Поддьякова проводятся исследования, которые показывают, что систе­ма знаний дошкольника включает в себя две зоны. Пер­вая — это зона определенных, устойчивых, стабильных, проверенных знаний; вторая — зона догадок, гипотез, не­которого полузнания, которое интригует ребенка в зна­чительно большей степени, чем полное знание, не вызывающее вопросов. В зависимости от развитости этих зон в системе знаний ребенка получаются в качестве крайних вариантов «знайки» и «незнайки». Последнего интересует все без исключения, а первый выступает в роли вещателя, который все знает и которому ничто уже не интересно, а если интересно, то с научной точки зрения, далекой от непосредственных детских интересов. Соответственно перед воспитателем встает задача поддержания этих зон в сознании детей в таком соотношении, при котором ребе­нок стремился бы к знанию и одновременно довольно много знал. Зона неопределенности образует как бы зону бли­жайшего развития, а зона определенности — зону актуального развития.

Особое внимание в исследованиях последних лет уделя­ется диалогическому характеру сознания как взрослого человека, так и ребенка. Данное положение распростра­няется на все познавательные процессы, в том числе и на мышление. Важное значение для формирования мышления ребенка на всех стадиях развития имеет его общение со взрослым. Уже в самой стадиальности развития мышле­ния присутствуют позиции обучающего и обучаемого, распределяемые между ребенком и взрослым. Свое отра­жение это находит и в диалогической речи ребенка. Вопросы детей — показатель развития их мышления. Сре­ди предметов и явлений, которые они воспринимают из окружающей среды, всегда много новых, непонятных, неожиданных для них. Потребность детей выяснить, по­нять непонятное выражается в форме вопросов. Для срав­нения вопросов детей младшего и старшего дошкольного возраста приведем пример.

 

Саша М. спрашивает:

в 3 года — «Почему остановился трамвай?»

в 3 года 5 месяцев — «Откуда появились камушки?»

в 6 лет 4 месяца — «Кто главнее, Александр Невский или Су­воров?»; «Что лучше — приятельница или родственница?»; «Таганрог — близко к Крыму?»

в 6 лет 7 месяцев — «Кто делает людей?»; «Ты будешь старой?» (из дневника Н. А. Менчинской).

 

Условно детские вопросы можно разделить на три кате­гории: 1) вопросы, которые ставятся ребенком с целью получить помощь; 2) вопросы, выражающие желание получить подкрепление (эмоциональное сопереживание, оценку, согласие); 3) вопросы, выражающие стремление детей к знанию, или познавательные вопросы. Реагируя на детские вопросы, взрослый может занимать разные пози­ции: или не обращать на них внимания, или давать исчерпывающие, далеко не всегда понятные ребенку отве­ты, или давать ответы, провоцирующие ребенка к дальней­шему спрашиванию. Последняя стратегия поведения, учи­тывающая ситуативную динамику познавательных моти­вов ребенка, является наиболее предпочтительной.

Подводя итог анализу развития мышления у детей раннего и дошкольного возраста, можно сделать следую­щие выводы:

1. Мышление в своем развитии определяется возраст­ными новообразованиями, специфическими для каждой из стадий психического развития личности ребенка.

2. Развитие наглядно-действенного мышления, осно­вывающегося на знаке-символе как возрастном новообра­зовании, начинается около 2 лет и проходит две стадии, на первой из которых практическое преобразование объек­та предлагается ребенку уже готовым, а на второй совер­шается самим ребенком.

3. Развитие наглядно-образного мышления, основыва­ющегося на внутренней позиции как возрастном новообра­зовании, начинается около 3 лет и проходит две стадии, на первой из которых умственное преобразование объекта предлагается ребенку готовым, а на второй совершает­ся им самостоятельно.

4. Развитие словесно-логического мышления, основы­вающегося на условной внутренней позиции как возраст­ном новообразовании, начинается около 5 лет и проходит две стадии, на первой из которых логическое преобразо­вание объекта предлагается ребенку готовым, а на второй совершается им самостоятельно.

5. Преобразования объекта, лежащие в основе деления мышления в его развитии на три вида (наглядно-действен­ное, наглядно-образное и словесно-логическое), на каж­дой стадии совершаются благодаря новому способу репре­зентации (представления) мира в сознании ребенка, вы­текающему из очередного возрастного новообразо­вания.

6. Возрастной переход от одного вида мышления к сле­дующему может быть ускорен специально организован­ным обучением, основывающимся на точном знании логики данного процесса.

7. Умственное воспитание дошкольников предполагает, с одной стороны, возрастную организацию программного материала и, с другой,— его системную организацию. При этом на первый план выдвигаются методы обучения, чередующие реактивную и активную позиции ребенка в ходе освоения им знаний. Педагогу необходимо способ­ствовать расширению объема и углублению не только стабильных, определенных знаний, но и обеспечить с целью поддержания высокого уровня активности постоян­ный рост неопределенных знаний.

Литература

Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Проблемы общей психологии/ Под ред. В. В. Давыдова. М., 1982. Т. 2.

Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Детская психология/Под ред. Д. Б. Эльконина. М., 1984. Т. 4.

Общая психология/Под ред. А. В. Петровского. 3-е изд. М., 1986. Обухова Л. Ф. Этапы развития детского мышления. М., 1972.

Пиаже Ж. Психология интеллекта //Избр. психологические про­изведения. М., 1967.

Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. М., 1977. Поддьяков Н. Н. Умственное воспитание дошкольника //Основы дош­кольной педагогики / Под ред. А. В. Запорожца, Т.А. Марковой. М., 1980. Поддьяков Н. Н., Парамонова Л. П. Некоторые новые проблемы умственного воспитания //Дошкольное воспитание. 1985. № 2.

Сорокина А. И. Умственное воспитание в детском саду. М., 1975.

Вопросы для повторения

 

1. Охарактеризуйте возрастные новообразования ребенка от 2 до 7 лет, определяющие развитие его мышления.

2. Что такое наглядно-действенное мышление? На каком возрастном новообразовании оно основывается? Какие стадии в своем развитии проходит?

3. Что такое наглядно-образное мышление? На каком возрастном новообразовании оно основывается? Какие стадии в своем развитии проходит?

4. Что такое словесно-логическое мышление? На каком возрастном новообразовании оно основывается? Какие стадии в своем развитии проходит?

5. Можно ли ускорить возрастной переход от одного типа мышле­ния к другому? Какие условия для этого необходимы?

6. Что такое умственное воспитание? Какие части оно в себя включает? В чем суть возрастного и системного подходов к построе­нию программы умственного воспитания в детском саду?

Практические задания

 

1. Разработайте и проведите эксперимент, выявляющий у детей вто­рой половины раннего возраста первую и вторую стадии развития на­глядно-действенного мышления.

2. Разработайте и проведите эксперимент, выявляющий у детей млад­шего и среднего дошкольного возраста первую и вторую стадии разви­тия наглядно-образного мышления.

3. Разработайте и проведите эксперимент, выявляющий у детей старшего дошкольного возраста первую и вторую стадии развития словесно-логического мышления.

4. В ходе наблюдений за детьми разных возрастов запишите их ■наиболее интересные высказывания и вопросы. Дайте их анализ, про­следив возрастную динамику развития мышления у дошкольников.

Примерные темы рефератов

 

1. Развитие мышления по Л. С. Выготскому.

2. Проблема онтогенеза интеллекта в трудах Ж. Пиаже.

3. Проблема развития мышления в работах современных советских психологов.

4. Роль образной основы в развитии мышления у дошкольников.

5. Детские вопросы как форма мыслительной деятельности.

6. Психологические основы умственного воспитания дошкольников.

⇐ Предыдущая28293031323334353637Следующая ⇒

Поделиться:

Воспользуйтесь поиском по сайту: