Осознание словесного состава и грамматического строя речи

Речь выступает для ребенка прежде всего и раньше всего как средство общения. Ребенок овладевает речью практически, не осознавая ни тех закономерностей, кото­рым подчиняется речь, ни своих операций в ней.

О неосознанности своих речевых действий свидетельст­вует, например, тенденция дошкольников относиться к слову как к неотъемлемому, естественному свойству пред­мета. Названия предметов дошкольники объясняют свойствами этих предметов:

«Корова называется коровой, потому что у нее рога, теленок — потому что у него рога еще маленькие, лошадь — потому что у нее нет рогов» (из исследования Л. С. Выготского).

Ребенок испытывает значительные затруднения, если перед ним ставится задача сделать слово и словесные отношения предметом своего сознания.

Пересчитывание отдельных слов-существительных не представляет для дошкольников трудностей — здесь слова совпадают с предметами, обозначаемыми этими сущест­вительными. Если же в ряд называемых слов входят прила­гательные или глаголы, то младшие дошкольники их вообще опускают и только дети старшего дошкольного возраста справляются с этой задачей.

Но если перед ребенком 3—7 лет ставится задача, требующая от него действия со словом как элементом речевой деятельности, например задача вычленения слов из предложения, то, как показало исследование С. Н. Кар­повой, у ребенка обнаруживается тенденция устойчиво ориентироваться на ситуацию, обозначенную названным ему предложением. В ответ на вопрос, сколько слов в предложении, дети целиком повторяют это предложе­ние. Например, дается предложение «Девочка пошла в сад». Ребенок (5,9) говорит, что в нем одно слово: «Девочка пошла в сад».

Вследствие того, что предметом действий ребенка явля­ется именно ситуация, выраженная в предложении, в от­вет на вопросы о порядке слов в предложениях он не только называет эту ситуацию, но в некоторых случа­ях излагает своими словами, уточняя и развивая ее даль­ше. Так, предложение «Ребята съели все пирожки» ребе­нок (5, 6) анализирует следующим образом:

«Первое — ребята съели все пирожки, второе — мама пришла и их поругала» (из исследования С. Н. Карповой).

Однако элементарное осознание языковой действитель­ности, элементов языка в известной мере происходит и стихийно. С. Н. Карпова в процессе эксперимента выяви­ла, что если в беседе с каждым ребенком вводить элементы обучения (повторные и наводящие вопросы, образец правильного вычленения слов, одобрение или порица­ние полученных результатов), некоторые дети переходят на следующую ступень анализа предложения.

Одни дошкольники (главным образом дети 5 лет) переходят к анализу предметного содержания ситуации, обозначенной в предложении. Например, в предложе­нии «Наташа кормила Мишку» ребенок выделяет: «Первое слово „Наташа", второе „Наташа кормила Мишку"». Объективно такое вычленение представляет собой первый шаг к вычленению элементов речевой действительности — слов.

Дети другой группы (младшего, среднего и старшего возраста) начинают вычленять интонационно-смысловые группы подлежащего и сказуемого. Так, предложение «Мальчики будут играть в мяч» ребенок анализирует следующим образом: «„Мальчики" — первое слово. Вто­рое слово — „Будут играть в мяч"». Такой тип вычленения свидетельствует о том, что ребенок делает первые шаги в анализе элементов предложения.

Наконец, третью группу составляют дети, вычленя­ющие в предложении все категории слов, кроме сою­зов и предлогов. Это значит, что они переключаются на речевую действительность и слова как элементы речи. Однако представления ребенка о речевой действитель­ности неустойчивы и неосознанны. Дети то и дело соскаль­зывают на выделение предметных компонентов предложе­ния.

Таким образом, если перед ребенком ставится задача вычленения слов из предложения, но не организуется ориентировка на существенные признаки слова, действи­тельность речи осознается им очень смутно и слабо диф­ференцируется.

Исследование С. Н. Карповой показало принципиаль­ную возможность формирования у дошкольников умения вычленять из речи слова всех категорий на основе дава­емых им в доступной форме критериев слова: 1) слово представляет собой звуковую совокупность, 2) слово всег­да имеет определенное значение. При этих условиях у ребенка относительно независимо от возраста формирова­лось достаточно адекватное и осознанное представление в слове.

При обучении детей-дошкольников элементарному чле­нению речи на слова можно не давать понятийных кри­териев речи, а использовать только остенсивное определение, т. е. определение путем наглядной демонстрации сло­ва, примеров его использования и т. п. На этой основе, как экспериментально доказала Г. П. Белякова, будет уточняться стихийно сформировавшееся у детей представ­ление о слове, значении слова «слово».

Остенсивное определение слова осуществлялось в экс­перименте Г. П. Беляковой при использовании специально разработанного моделирования словесного состава пред­ложения. Моделирование предложения выступало в виде речевой игры «Живые слова»: вызванные педагогом дети «играли роли» слов. («Ты будешь словом „летит", ты словом „птица"».) Подобная модель позволяет выявлять главные всеобщие свойства речи — линейность (последо­вательность речевых единиц) и дискретность (отдельность речевых единиц — членораздельность). Именно эти свой­ства выступают в качестве критериев слов, обнаруживае­мых в речи с помощью естественного определения слова.

В старшем дошкольном возрасте в результате стихий­ного усвоения словообразования у детей возникают и эле­ментарные формы словообразовательного анализа. Э. А. Федеравичене выявила три способа решения словообра­зовательных задач детьми разного возраста: норматив­ный, словотворческий и ситуативный (ассоциативный).

При нормативном способе дети образовывают произ­водное слово в соответствии с языковой нормой: учат — учителя, работает на мельнице — мельник.

Использование словотворческого способа приводит к созданию словотворческих новообразований. Например, ребенок вместо «мельник» (от слова «мельница») гово­рил «молольщик» (от слова «молоть»).

В третьем случае дети использовали ассоциативно-ситуативные слова: пекут хлеб — машины, дяди, тети.

Ситуативный способ доминирует у четырехлетних де­тей. У детей 5 лет резко возрастает использование фор­мально-семантических (нормативных) способов слово­образования. Словотворческий способ используется в 28 % случаев. В 6 и 7 лет использование словотвор­ческого способа остается на том же уровне, а количест­во случаев использования нормативных способов продол­жает увеличиваться. При этом, отмечает Э. А. Федера­вичене, различия между детьми 5 и 6 лет выражены гораздо больше, чем между шести- и семилетними.

При специально организованном обучении, как показа­ли исследования, шестилетние дошкольники могут усвоить известные словообразовательные знания и умения.