Словесно-логическое мышление

При переходе от первой ко второй половине дошкольно­го детства внутренняя позиция как возрастное новообра­зование становится условной. Она начинает соотноситься с другой внутренней позицией и выражать себя через нее. При этом осознаются преобразования, позволяющие одну внутреннюю позицию превратить в другую. Условная внут­ренняя позиция может быть названа схематической пози­цией, так как ее внутреннее содержание отходит на задний план, а на поверхность выплывают структурные особен­ности той или иной деятельности. Так, например, в разви­тии игры происходит переход от ролевой игры к игре-пере­именованию; при этом роль превращается в схематическую позицию, теряя конкретность, но обретая структурность и в силу ее связности — внеситуативность.

Следствием превращения внутренней позиции в услов­ную, т. е. относительную, выступает отрыв от конкрет­ной действительности, раздвоение деятельности на саму деятельность и ее внутренний план. Внутренний, или ум­ственный, план деятельности преобразует ее в планируе­мую, контролируемую и оцениваемую. Благодаря услов­ности внутренней позиции возникает особое свойство чело­веческого сознания, именуемое рефлексией. Образность, как таковая, отходит на задний план, уступая место словесной регуляции поведения. Поэтому новый вид мышления называется словесным. Проблема связности и не­противоречивости суждений выступает здесь на первый план. Соответственно данный вид мышления называют логическим. Его определяют даже как понятийный на ран­них стадиях его развития, однако проводить слишком дальние связи вряд ли целесообразно. У детского мышле­ния на данной стадии развития есть своя специфика, и именно она определяет его, а не то понятийное содер­жание, которое появится позднее. Термин «словесно-логи­ческое» уже является данью более поздним видам мышле­ния, и мы им пользуемся условно, поскольку возрастная специфика развития личности ребенка еще требует спе­циальных исследований.

Если ребенку 6 лет предложить задачу на расположе­ние предметов на игрушечном ландшафте точно так же, как на другом образце, повернутом по отношению к исходному на 90°, это вызовет у него большие затруд­нения. Данное явление, связанное с неспособностью ре­бенка мысленно встать на стороннюю позицию и с нее оценить свою собственную, было названо Ж. Пиаже «эго­центризмом». Точно так же если ребенку предложить сосчитать членов его семьи, он дает правильный ответ, за тем, однако, исключением, что себя в список не включа­ет, так как его исходная позиция лежит не «вне семьи», а «внутри нее».

В эксперименте, описанном Д. Б. Элькониным, детям предлагалась ролевая игра, а затем предлагалось переиме­нование ролей в этой игре. В результате «кондуктора» стали называть «вожатым», а «вожатого» — «кондукто­ром». Это привело к тому, что дети младше 5 лет вообще отказались играть, не приняв условности. Здесь налицо возможность контроля своей речи, дешифровки «вожато­го» в «кондуктора», а «кондуктора» — в «вожатого»[124].

Однако словесно-логическое мышление выступает не только в задачах социального плана. В качестве примера можно описать небольшой опыт по оценке детьми объема множества. Если ребенку протянуть две руки со сжатыми пальцами и спросить, одинаковое ли количество пальцев на руках, он даст положительный ответ. Однако если пальцы на одной руке раздвинуть, то ребенок укажет на эту руку, считая, что на ней пальцев больше. На вопрос «почему?» отвечает, что на руке, где пальцы сжаты, есть только пальцы, а на руке с раздвинутыми пальцами еще и промежутки между ними. Таким образом, промежуток между оцениваемыми элементами также входит в оценку объема. Если, далее, уменьшать постепенно количество незагнутых пальцев параллельно на обеих руках, поведение ребенка остается тем же до тех пор, пока на руках не останется по одному пальцу, на которые ребенок, несколько замявшись, говорит, что «здесь одинаково». Таким образом, ребенок обнаруживает явные ошибки в логике, которые исчезают только к седьмому году жизни. Своеобразное отношение ребенка к интеллектуальной задаче выступает и при необходимости классифициро­вать предметы. Л. С. Выготский приводил в качестве иллюстрации такой случай объединения предметов. Перед шестилетним ребенком в игре «четвертый лишний» находи­лись четыре картинки с изображением чашки, стакана, блюдца и куска хлеба. Если школьники откладывают в сторону изображение хлеба и говорят, что остальные картинки можно оставить, потому что на них изобра­жена посуда, то малыш поступает иначе.

Он руководствуется мотивами практической, житей­ской целесообразности. Он откладывает рисунок стакана: «Если я буду завтракать, то молочко налью в чашку, а хлебом буду закусывать. А стакан здесь не нужен, он лишний». С логической стороны здесь все безупречно, но только в рамках собственной, эгоцентрической позиции

ребенка. Требуется же решение задачи с отстраненной позиции, несобственной, в которой работает своя логика. Поэтому вопрос правильности решения задачи упирается не в логику, а во внутреннюю позицию, которая должна быть отстраненной, оторванной от ситуации, а значит — условной.

В знакомой с детства сценке из «Золотого ключика» Мальвина дает урок арифметики Буратино:

«— У вас в кармане два яблока... Буратино хитро подмигнул:

— Врете, ни одного...

— Я говорю,— терпеливо повторила девочка,— предположим, что у вас в кармане два яблока. Некто взял у вас одно яблоко. Сколько у вас осталось яблок?

— Два!

— Подумайте хорошенько.

Буратино сморщился,— так здорово подумал:

— Два.

— Почему?

— Я не отдам Некту яблоко, хоть он дерись!»

У Буратино неотразимая логика, но логика собст­венная, не связанная с задачей. Поэтому ход его рассуж­дений и оценивается как детский. В опытах О. М. Концевой ребенку предлагалось закончить задачку, придумав к ней вопрос: «Ехало шесть танков, два сломалось...» Ребенок продолжал: «Их починили, и они поехали дальше». Ребе­нок прав, в логике ему не откажешь, но оказывается, что логика одной позиции оборачивается алогичностью другой, и наоборот. Только условность внутренней позиции позволяет преодолеть эти противоречия, совмещая одну логику с другой, указывая линию водораздела между разными логиками.

Самой важной особенностью мышления ребенка в старшем дошкольном возрасте является способность ви­деть относительность той или иной логической системы, способность рассуждать в условно заданной системе логи­ки и избегать противоречий, связанных с относительностью системы отсчета.

Конечно, поведение ребенка в любом возрасте логич­но, ибо оно определяется, если пользоваться геометри­ческими аналогиями, его системой координат. В качестве последней выступает его способ видения мира, все более усложняющийся с возрастом. Поэтому и логические про­тиворечия возникают на стыке разновозрастных систем логики. Соответственно деление мышления на наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое относится к возрастному периоду от 2 до 7 лет. До этого периода и после него имеют место другие виды мышления, потому что, как писал Дж. Брунер, наблю­даются иные способы репрезентации, т. е. представления мира в сознании ребенка.

Равно как в других видах мышления выделялись два этапа развития, так и здесь мы говорим о двух способах преобразования одной внутренней позиции в другую. На первом этапе речь идет о том, что такое преобразо­вание совершается помимо ребенка, а он является всего лишь свидетелем его, фиксирующим данный факт и дела­ющим выводы. В качестве примера можно привести ситуа­цию эксперимента, когда перед ребенком ставится задача пройти по комнате так, чтобы экспериментатор не видел прикрепленный у него на груди значок. До 5 лет дети вообще не понимают смысла задачи; после 5 и до 6 лет ребенок ведет себя правильно только в том случае, если взрослый говорит вслух, видит он или не видит значок; и только после 6 лет ребенок проходит по комнате, самостоятельно соотнося положение значка на груди с поло­жением экспериментатора в комнате. Таким образом, на первой стадии, с 5 до 6 лет, на необходимость преобразова­ния одной позиции в другую указывает взрослый, а затем, на второй стадии, с 6 лет и старше, ребенок сам производит это соотнесение, самостоятельно преобразуя одну пози­цию в другую. Разумеется, точных возрастных границ провести нельзя, потому что слишком велики индивиду­альные вариации, однако определенная возрастная зако­номерность здесь наблюдается.

Особого внимания заслуживают формирующие экспе­рименты, ускоряющие возрастной переход от одного типа мышления к другому. Однако им нельзя придавать очень большого значения, так как их влияние на возрастные новообразования до конца не выяснено. Не вызывает сомнений возможность раннего формирования у детей способности решения задач Пиаже, дифференцирующих соседние уровни развития интеллекта. Однако, как бы там ни было, существуют возрастные ограничения. Конечно, изучив процесс перестройки мышления, можно управлять им, но это управление в любом случае должно подчиняться общим закономерностям психического развития.

Таким образом, возрастной переход от наглядно-образ­ного мышления к словесно-логическому совершается в середине дошкольного детства и определяется появлением условной внутренней позиции. В своем развитии словесно-логическое мышление проходит две стадии: на первой, начиная с 5 лет, преобразование одной внутренней позиции в другую совершается естественным образом или с по­сторонней помощью, а на второй осуществляется самосто­ятельно. Возрастной переход от наглядно-образного к сло­весно-логическому мышлению может быть ускорен путем создания условий, обеспечивающих формирование необхо­димых компонентов умственной деятельности.