Главная | Обратная связь | Поможем написать вашу работу!
МегаЛекции

Значение слова как единица анализа речевого мышления. Значение и смысл.




Как очень точно сформулировал еще Л. С. Выготский, «обще­ние, основанное на разумном понимании и на намеренной пере­даче мыслей и переживаний, непременно требует известной сис­темы средств, прототипом которой была, есть и всегда останется человеческая речь, возникшая из потребности в общении в про­цессе труда». Общению генетически предшествует про­цесс, обозначаемый термином заражение, основанный на взаим­ном восприятии организмами выразительных движений. То или иное содержание передается другому человеку лишь путем его отнесения к определенному классу, что требует обобщения. Общение необходимо предполагает обобщение, развитие словес­ных значений: «Высшие, присущие только человеку формы пси­хологического общения возможны только благодаря тому, что человек с помощью мышления обобщенно отражает действитель­ность». С другой стороны, обобщение становится воз­можным при развитии общения. Например, для передачи человеку сообщения о своем состоянии я должен назвать его, т. е. отнести к известному собеседнику классу состояний (обобщить). Значение слова является единством коммуникации и мышления.

Основной путь к пониманию природы речевого мышления — это изучение развития, функционирования, вообще движения обоб­щений (значений слов). Значение слова развивается не только в онтогенетическом или историческом планах, но и в функциональ­ном. Реальный мыслительный процесс Л.С.Выготский понимал как «течение от первого, самого смутного момента зарождения мысли до ее окончательного завершения в словесной формули­ровке». Движение самого процесса мышления от мысли к слову есть развитие: «Мысль не выражается в слове, но совер­шается в слове». Всякая мысль «решает какую-то зада­чу». Первейшей задачей анализа движения от мысли к слову является изучение фаз этого движения, различение ряда планов, через которые проходит мысль, воплощающаяся в слове. В функционировании развитой мысли необходимо учитывать не­совпадение семантической и физической сторон речи, например несовпадение грамматического и психологического подлежащего и сказуемого. Воспользуемся примером самого Л. С. Выготского. В одной и той же фразе «Часы упали» психологическим подлежа­щим может быть и «часы», и «упали». Второй случай имеет место в ситуации, когда смысл фразы может быть передан так: «упав­шее есть часы». Специальный план анализа — это план внутрен­ней речи (которая изучалась через анализ так называемой эгоцен­трической речи). Эта речь обладает такими признаками, как сокращенность, предикативность, редуцирование фонетических моментов речи.

Внутренняя речь трактуется как общение с собой, что являет­ся еще одним выражением принципа единства общения и обобще­ния. Л. С. Выготским были выделены три важные особенности смысловой стороны внутренней речи: 1. Преобладание смысла слова над его значением. Значение является «только камнем в здании смысла». Слово «попляши» в контексте басни «Стрекоза и Муравей» приобретает более широкий интеллекту­альный и аффективный смысл («веселись» и «погибни»). Под влиянием контекста слово начинает значить больше или мень­ше, чем содержится в его значении (значение расширяется и сужается). Смысл слова неисчерпаем, как неисчерпаемо множе­ство контекстов. 2. Агглютинация, асинтаксическое «слипание» слов. 3. Смыслы слов, более динамические и широкие, чем их значе­ния, обнаруживают иные законы объединения и слияния друг с другом, чем те, которые могут наблюдаться при объединении и слиянии словесных значений. Смыслы как бы вливаются друг в друга.

Единство мышления и речи не означает их тождества: единицы мысли и речи не совпадают. То, что в мысли содержится симультанно, в речи развертывается сукцессивно. Значение опосредству­ет мысль на пути к словесному выражению. Специальный план анализа — это анализ мотивирующей сферы. Понимание мысли собеседника без понимания его мотива, того, ради чего высказы­вается мысль, есть неполное понимание. Движение речевого мыш­ления Л. С. Выготский понимал так: «От мотива, порождающего какую-либо мысль, — к оформлению самой мысли, к опосред­ствованию ее во внутреннем слове, затем в значениях внешних слов и, наконец, в словах».

Проблема обобщений, понятий, значений, знаний — одна из классических проблем. Действительно, мышление — это обобщенное отражение действительности, именно этим оно и отличается от восприятия. Знания (обобщения, значения) выступают в двоя­ком качестве: а) как продукты деятельности мышления (в резуль­тате мышления человек вырабатывает некоторое новое знанием б) как орудия, средства мыслительной деятельности (наличные знания позволяют фиксировать новые свойства объекта, новые о ношения в этом объекте, как бы проникать в глубь познаваемого.

Знания (обобщения, значения) могут иметь двоякую форму су­ществования: в качестве компонента индивидуальной психики или в качестве компонента общественного, т.е. надындивидуального опыта. Именно поэтому субъективно новое знание (для данного конкретного индивида) может быть совершенно различным по происхождению. В одном случае индивид получает готовое зна­ние, а во втором вырабатывает его самостоятельно. При самостоя­тельной выработке нового знания опять возможны два случая. Выработанное знание уже имелось в общественном опыте или опыте реальной группы (этот случай фиксируют известные выра­жения «открыть Америку», «изобрести велосипед») или является новым по отношению к общественному опыту (подлинные от­крытия, изобретения). Специальным является случай, при кото­ром испытуемый должен в качестве нового для себя сформиро­вать знание (обобщение), которое специально создал экспери­ментатор (опыты с образованием «искусственных понятий»). Когда говорят о формировании новых обобщений (в том числе и обоб­щенных умственных действий), то не всегда различают самостоя­тельное формирование новых обобщений и организованное усво­ение готовых, общественно выработанных обобщений.

Процессы самостоятельного мышления могут развертываться в каждой из перечисленных ситуаций, но, естественно, быть вы­раженными в разной степени: максимально — при самостоятель­ной выработке новых для общества обобщений, минимально — при уже сложившихся к моменту исследования обобщений. Мно­гообразие видов обобщения соответствует многообразию видов мышления (действенные, образные, словесные).

 

Основные подходы к анализу взаимоотношений мышления и речи.

Л.С. Выготский

О ПРИРОДЕ ЭГОЦЕНТРИЧЕСКОЙ РЕЧИ1

При изложении этой проблемы мы будем исходить из противопоставления двух теорий эгоцентрической речи — Пиаже и нашей. Согласно учению Пиаже, эгоцентрическая речь ребенка представляет собой прямое выражение эгоцент­ризма детской мысли, который, в свою очередь, является компромиссом между изначальным аутизмом детского мышления и постепенной его социализацией, так сказать динамическим компромиссом, в котором по мере развития ребенка убывают элементы аутизма и нарастают элементы социализированной мысли, благодаря чему эгоцентризм в мышлении, как и в речи, постепенно сходит на нет.

Из этого понимания природы эгоцентрической речи вытекает воззрение Пи­аже на структуру, функцию и судьбу этого вида речи. В эгоцентрической речи ре­бенок не должен приспособляться к мысли взрослого; поэтому его мысль оста­ется максимально эгоцентрической, что находит свое выражение в непонятнос­ти эгоцентрической речи для другого, в ее сокращенности и других ее структурных особенностях. По своей функции эгоцентрическая речь в этом слу­чае не может быть не чем иным, как простым аккомпанементом, сопровождаю­щим основную мелодию детской деятельности и ничего не меняющим в самой этой мелодии. Это скорее сопутствующее явление, чем явление, имеющее само­стоятельное функциональное значение. Эта речь не выполняет никакой функ­ции в поведении и мышлении ребенка. И наконец, поскольку она является вы­ражением детского эгоцентризма, а последний обречен на отмирание в ходе дет­ского развития, естественно, что ее генетическая судьба есть то же умирание, параллельное умиранию эгоцентризма в мысли ребенка. Поэтому развитие эго­центрической речи идет по убывающей кривой, вершина которой расположена в начале развития и которая падает до нуля на пороге школьного возраста. Таким образом, естественно, что эта речь является прямым выражением степени недо­статочности и неполноты социализации детской речи.

Согласно противоположной теории, эгоцентрическая речь ребенка пред­ставляет собой один из феноменов перехода от интерпсихических функций к интрапсихическим. Этот переход является общим законом для развития всех высших психических функций, которые возникают первоначально как формы деятельности в сотрудничестве и лишь затем переносятся ребенком в сферу своих психологических форм деятельности. Речь для себя возникает путем дифференциации изначально социальной функции речи для других. Не по­степенная социализация, вносимая в ребенка извне, но постепенная индиви­дуализация, возникающая на основе внутренней социальности ребенка, явля­ется главным трактом детского развития. В зависимости от этого изменяются и наши воззрения на вопрос о структуре, функции и судьбе эгоцентрической речи. Структура ее, представляется нам, развивается параллельно обособле­нию ее функций и в соответствии с ее функциями. Иначе говоря, приобретая новое название, речь, естественно, перестраивается и в своей структуре сооб­разно с новыми функциями.

Функция эгоцентрической речи представляется нам в свете наших экспери­ментов родственной функции внутренней речи: это — менее всего аккомпане­мент, это — самостоятельная мелодия, самостоятельная функция, служащая це­лям умственной ориентировки, осознания преодоления затруднений и препят­ствий, соображения и мышления, это — речь для себя, обслуживающая самым интимным образом мышление ребенка. И наконец, генетическая судьба эгоцен­трической речи представляется нам менее всего похожей на ту, которую рисует Пиаже. Эгоцентрическая речь развивается не по затухающей, но по восходящей кривой. Ее развитие есть не инволюция, а истинная эволюция. С точки зрения нашей гипотезы, эгоцентрическая речь представляет собой речь внутреннюю по своей психологической функции и внешнюю по своей структуре. Ее судьба - пе­рерастание во внутреннюю речь.

Эта гипотеза имеет ряд преимуществ в наших глазах по сравнению с гипоте­зой Пиаже. Она лучше согласуется с найденными нами в эксперименте фактами возрастания коэффициента эгоцентрической речи при затруднениях в деятель­ности, требующих осознания и размышления2, — фактами, которые являются необъяснимыми с точки зрения Пиаже. Но ее самое главное и решающее пре­имущество состоит в том, что она дает удовлетворительное объяснение парадок­сальному и не объяснимому иначе положению вещей, описанному самим Пиа­же. В самом деле, согласно теории Пиаже, эгоцентрическая речь отмирает с воз­растом, уменьшаясь количественно по мере развития ребенка. Но мы должны были бы ожидать, что ее структурные особенности должны также убывать, а не возрастать вместе с ее отмиранием, ибо трудно себе представить, чтобы это от­мирание охватывало только количественную сторону процесса и никак не отра­жалось на его внутреннем строении. При переходе от 3 к 7 годам, т.е. от высшей к низшей точке в развитии эгоцентрической речи, естественно ожидать, что эти структурные особенности, находящие свое суммарное выражение в непонятно­сти этой речи для других, будут так же стушевываться, как и сами проявления этой речи.

Что же говорят факты на этот счет? Чья речь является более непонятной — трехлетки или семилетки? Самым решающим по своему значению результатом нашего исследования является установление того факта, что структурные особен­ности эгоцентрической речи, выражающие ее отклонения от социальной речи и обусловливающие ее непонятность для других, не убывают, а возрастают вместе с возрастом, что они минимальны в 3 года и максимальны в 7 лет, что они, следо­вательно, не отмирают, а эволюционируют, что они обнаруживают обратные за­кономерности развития по отношению к коэффициенту эгоцентрической речи.

Что означает в сущности факт падения коэффициента эгоцентрической ре­чи? Структурные особенности внутренней речи и ее функциональная диффе­ренциация с внешней речью растут вместе с возрастом. Что же убывает? Паде­ние эгоцентрической речи не говорит ничего больше, кроме того, что убывает только одна-единственная особенность этой речи — именно ее вокализация, ее звучание.

Считать падение коэффициента эгоцентрической речи до нуля за симптом умирания эгоцентрической речи совершенно то же самое, что считать отмира­нием счета тот момент, когда ребенок перестает пользоваться пальцами при пе­речислении и со счета вслух переходит к счету в уме. В сущности, за этим симп­томом отмирания, негативным, инволюционным симптомом скрывается совер­шенно позитивное содержание. Падение коэффициента эгоцентрической речи, убывание ее вокализации, по сути дела, являются эволюционными симптомами вперед идущего развития. За ними скрывается не отмирание, а нарождение но­вой формы речи.

На убывание внешних проявлений эгоцентрической речи следует смотреть как на проявление развивающейся абстракции от звуковой стороны речи, явля­ющейся одним из основных конституирующих признаков внутренней речи, как на прогрессирующую дифференциацию эгоцентрической речи от коммуника­тивной, как на признак развивающейся способности ребенка мыслить слова, представлять их, вместо того чтобы произносить; оперировать образом слова — вместо самого слова. В этом состоит положительное значение симптома падения коэффициента эгоцентрической речи.

Таким образом, все известные нам факты из области развития эгоцентричес­кой речи (в том числе и факты Пиаже) согласно говорят об одном и том же: эго­центрическая речь развивается в направлении к внутренней речи, и весь ход ее развития не может быть понят иначе, как ход постепенного прогрессивного на­растания всех основных отличительных свойств внутренней речи.

Но для того чтобы наше гипотетическое предположение могло превратиться в теоретическую достоверность, должны быть найдены возможности для крити­ческого эксперимента. Напомним теоретическую ситуацию, которую призван разрешить этот эксперимент. Согласно мнению Пиаже, эгоцентрическая речь возникает из недостаточной социализации изначально-индивидуальной речи. Согласно нашему мнению, она возникает из недостаточной индивидуализации изначально-социальной речи, из ее недостаточного обособления и дифференци­ации, из ее невыделенности. В первом случае речь для себя, т.е. внутренняя речь, вносится извне вместе с социализацией — так, как белая вода вытесняет крас­ную. Во втором случае речь для себя возникает из эгоцентрической, т.е. развива­ется изнутри.

Для того чтобы окончательно решить, какое из этих двух мнений является справедливым, необходимо экспериментально выяснить, в каком направлении будут действовать на эгоцентрическую речь ребенка двоякого рода изменения ситуации — в направлении ослабления социальных моментов ситуации, способ­ствующих возникновению социальной речи, или в направлении их усиления. Все доказательства, которые мы приводили до сих пор в пользу нашего понима­ния эгоцентрической речи и против Пиаже, как ни велико их значение в наших глазах, имеют все же косвенное значение и зависят от общей интерпретации. Этот же эксперимент мог бы дать прямой ответ на интересующий нас вопрос. Если эгоцентрическая речь ребенка проистекает из эгоцентризма его мышления и недостаточной его социализации, то всякое ослабление социальных мотивов в ситуации, всякое содействие его психологической изоляции и утрате психологи­ческого контакта с другими людьми, всякое освобождение его от необходимости пользоваться социализованной речью необходимо должны привести к резкому повышению коэффициента эгоцентрической речи за счет социализованной, по­тому что все это должно создать максимально благоприятные условия для сво­бодного и полного выявления недостаточности социализации мысли и речи ре­бенка. Если же эгоцентрическая речь проистекает из недостаточной дифферен­циации речи для себя от речи для других, из недостаточной индивидуализации изначально социальной речи, из необособленности и невыделейности речи для себя из речи для других, то все эти изменения ситуации должны сказаться в рез­ком падении эгоцентрической речи.

Таков был вопрос, стоявший перед нашим экспериментом; отправными точ­ками для его построения мы избрали моменты, отмеченные самим Пиаже в эго­центрической речи и, следовательно, не представляющие никаких сомнений в смысле их фактической принадлежности к кругу изучаемых нами явлений.

Хотя Пиаже не придает этим моментам никакого теоретического значения, описывая их скорее как внешние признаки эгоцентрической речи, тем не менее нас с самого начала не могут не поразить три особенности этой речи: 1) то, что она представляет собой коллективный монолог, т.е. проявляется не иначе, как в детском коллективе при наличии других детей, занятых той же деятельностью, а не тогда, когда ребенок остается сам с собой; 2) то, что этот коллективный моно­лог сопровождается, как отмечает сам Пиаже, иллюзией понимания; то, что ре­бенок верит и полагает, будто его ни к кому не обращенные эгоцентрические вы­сказывания понимаются окружающими; 3) наконец, то, что эта речь для себя имеет характер внешней речи, совершенно напоминая социализованную речь, а не произносится шепотом, невнятно, про себя.

В первой серии наших экспериментов мы пытались уничтожить возникаю­щую при эгоцентрической речи у ребенка иллюзию понимания его другими де­тьми. Для этого мы помещали ребенка, коэффициент эгоцентрической речи ко­торого был нами предварительно измерен в ситуации, совершенно сходной с опытами Пиаже, в другую ситуацию: либо организовали его деятельность в кол­лективе неговорящих глухонемых детей, либо помещали его в коллектив детей, говорящих на иностранном для него языке. Переменной величиной в нашем эксперименте являлась только иллюзия понимания, естественно возникавшая в первой ситуации и наперед исключенная во второй ситуации. Как же вела себя эгоцентрическая речь при исключении иллюзии понимания? Опыты показали, что коэффициент ее в критическом опыте без иллюзии понимания стремитель­но падал, в большинстве случаев достигая нуля, а во всех остальных случаях со­кращаясь в среднем в восемь раз. Эти опыты не оставляют сомнения в том, что иллюзия понимания не является побочным и не значащим придатком, эпифено­меном по отношению к эгоцентрической речи, а функционально неразрывно связана с ней.

Во второй серии экспериментов мы ввели в качестве переменной величины при переходе от основного к критическому опыту коллективный монолог ребен­ка. Снова первоначально измерялся коэффициент эгоцентрической речи в основной ситуации, в которой этот феномен проявлялся в форме коллективного монолога. Затем деятельность ребенка переносилась в другую ситуацию, в кото­рой возможность коллективного монолога исключалась или тем, что ребенок помещался в среду незнакомых для него детей, или тем, что ребенок помещался изолированно от детей, за другим столом, в углу комнаты, или тем, что он рабо­тал совсем один, или, наконец, тем, что при такой работе вне коллектива экспе­риментатор в середине опыта выходил, оставляя ребенка совсем одного, но со­храняя за собой возможность видеть и слышать его. Общие результаты этих опы­тов совершенно согласуются с теми, к которым нас привела первая серия экспериментов. Уничтожение коллективного монолога в ситуации, которая во всем остальном остается неизменной, приводит, как правило, к резкому паде­нию коэффициента эгоцентрической речи, хотя это снижение в данном случае обнаруживалось в несколько менее рельефных формах, чем в первом случае. Ко­эффициент резко падал до нуля. Среднее отношение коэффициента в первой и во второй ситуации составляло 6:1.

Наконец, в третьей серии наших экспериментов мы выбрали в качестве пере­менной величины при переходе от основного к критическому опыту вокализа­цию эгоцентрической речи. После измерения коэффициента эгоцентрической речи в основной ситуации ребенок переводился в другую ситуацию, в которой была затруднена или исключена возможность вокализации. Ребенок усаживался на далекое расстояние от других детей, также рассаженных с большими проме­жутками, в большом зале; или за стенами лаборатории, в которой шел опыт, иг­рал оркестр ии производился такой шум, который совершенно заглушал не только чужой, но собственный голос; и наконец, ребенку специальной инструк­цией запрещалось говорить громко и предлагалось вести разговор не иначе как тихим и беззвучным шепотом. Во всех этих критических опытах мы снова наблю­дали с поразительной закономерностью то же самое, что и в первых двух случаях: стремительное падение кривой коэффициента эгоцентрической речи вниз (соот­ношение коэффициента в основном и критическом опыте выражалось 5,4:1).

Во всех этих трех сериях мы преследовали одну и ту же цель: мы взяли за осно­ву исследования те три феномена, которые возникают при всякой почти эгоцент­рической речи ребенка: иллюзию понимания, коллективный монолог и вокализа­цию. Все эти три феномена являются общими и для эгоцентрической речи, и для социальной. Мы экспериментально сравнили ситуации с наличием и с отсутстви­ем этих феноменов и видели, что исключение этих моментов, сближающих речь для себя с речью для других, неизбежно приводит к замиранию эгоцентрической речи. Отсюда мы вправе сделать вывод, что эгоцентрическая речь ребенка есть вы­делившаяся уже в функциональном и структурном отношении особая форма ре чи, которая, однако, по своему проявлению еще не отделилась окончательно от социальной речи, в недрах которой она все время развивалась и созревала.

С точки зрения развиваемой нами гипотезы речь ребенка является в функци­ональном и структурном отношении эгоцентрической речью, т.е. особой и само­стоятельной формой речи, однако не до конца, так как она в отношении своей психологической природы субъективно не осознается еще как внутренняя речь и не выделяется ребенком из речи для других; также и в объективном отношении эта речь представляет собой отдифференцированную от социальной речи функ­цию, но снова не до конца, так как она может функционировать только в ситуа­ции, делающей социальную речь возможной. Таким образом, с субъективной и объективной стороны эта речь представляет собой смешанную, переходную форму от речи для других к речи для себя, причем — и в этом заключается основ­ная закономерность в развитии внутренней речи — речь для себя становится вну­тренней больше по своей функции и по своей структуре, т.е. по своей психоло­гической природе, чем по внешним формам своего проявления.

 

 

Ж. Пиаже

 

Можно ли наверное утверждать, что даже у взрослого речь всегда служит для пе­редачи, для сообщения мысли? Не говоря уже о внутренней речи, очень многие — из народа или рассеянных интеллигентов — имеют привычку наедине произносить вслух монологи. Может быть, в этом можно усмотреть приготовление к обществен­ной речи: человек, говорящий вслух наедине, сваливает иногда вину на фиктивных собеседников, как дети — на объекты своей игры. Может быть, в этом явлении есть «отраженное влияние социальных привычек», как на это указал Болдуин; индиви­дуум разговаривает с собой как бы для того, чтобы заставить себя работать, разго­варивает потому, что у него образовалась привычка обращаться с речью к другим, чтобы воздействовать на них. Но примем ли мы то или другое объяснение — ясно, что здесь функция речи отклоняется от своего назначения." индивидуум, говоря­щий сам для себя, испытывает от этого удовольствие и возбуждение, которое как раз очень отвлекает его от потребности сообщать свои мысли другим...

Итак, функциональная проблема речи может быть поставлена даже и по от­ношению к нормальному взрослому. Тем более, конечно, она может быть по­ставлена по отношению к больному, к первобытному человеку или к ребенку...

МАТЕРИАЛЫ

Мы приняли следующую технику работы. Двое из нас следили каждый за од­ним ребенком (мальчиком) в течение почти одного месяца на утренних заняти­ях «Дома малюток» Института Ж.-Ж. Руссо, тщательно записывая (с контекс­том) все, что говорил ребенок. В классе, где мы наблюдали за нашими двумя де­тьми, дети рисуют и строят что хотят, лепят, играют в счетные игры, игры чтения и т.д. Эта деятельность совершенно свободна — дети не ограничены в желании говорить или играть сообща, без всякого вмешательства со стороны взрослых, если сам ребенок его не вызывает. Дети работают индивидуально или по груп­пам, переходят из одной комнаты в другую (комната рисования, комната лепки и т.д.) по своему желанию, короче, в этих комнатах превосходная почва для на­блюдения и изучения общественной жизни и речи ребенка.

После того как наши материалы собраны, мы перенумеровываем все фразы ребенка. Вообще ребенок говорит короткими фразами, прерываемыми продол­жительным молчанием или словами других детей. Когда текст разбит на фразы, мы стараемся классифицировать их по элементарным функциональным катего­риям; эту-то классификацию мы и будем изучать.

 





Рекомендуемые страницы:

Воспользуйтесь поиском по сайту:



©2015- 2021 megalektsii.ru Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.