Классификация типов мышления: критерии и типология.

Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логи­ческое мышление —последовательные ступени интеллектуаль­ного развития. Генетически наиболее ранняя форма мышления — наглядно-действенное мышление, первые проявления которого у ребенка можно наблюдать в конце первого — начале второго года жизни, еще до овладевания им активной речью. Уже первые пред­метные действия ребенка обладают рядом важных особенностей.

При достижении практического результата выявляются некоторые признаки предмета и его взаимоотношения с другими предметами; возможность их познания выступает как свойство любого пред­метного манипулирования. Ребенок сталкивается с предметами, созданными руками человека, итаким образом вступает в пред­метно-практическое общение с другими людьми. Первоначально взрослый является основным источником и посредником знакомс­тва ребенка с предметами и способами их употребления.

Общественно выработанные обобщенные способы употребления предметов и есть те первые знания (обобщения), которые ребенок усваивает с помощью взрослого из общественного опыта.

Наглядно-действенное мышление — вид мышления, опираю­щийся на непосредственное восприятие предметов, реальное пре­образование в процессе действий с предметами.

Наглядно-образное мышление — вид мышления, характеризу­ющийся опорой на представления и образы; функции образного мышления связаны с представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию. Также на развитие мышления большое влияние оказывает развивающаяся речь.

Важной основой для мыслительной деятельности ребенка, его наглядно-образного мышления является наблюдение. Приэтом мыслительная деятельность выражается, прежде всего, в сопостав­лении и сравнении. При этом усваиваются различия между таки­ми понятиями, как вещь и свойства вещи. Наблюдая окружающее, ребенок замечает регулярность в следовании некоторых явлений, например: за накрытием стола следует еда. Эти наблюдения еще далеки от сознания закономерностей, но служат основой для раз­вития понимания причинно-следственных связей.

В возрасте 3—6 лет ребенок уже начинает подмечать относи­тельность некоторых свойств и положений. «Камни тяжелее, чем лед: лед легче воды, а камни идут ко дну», — рассуждает пятилет­ний мальчик. Для характеристики таких умозаключений В. Штерн ввел термин трансдукция — умозаключение, переходящее от одно­го частного случая к другому, минуя общее.

Таким образом, наглядно-образное мышление ярко проявляет­ся у дошкольников в возрасте 4—6 лет. Связь мышления с прак­тическими действиями хотя и сохраняется, но не является такой тесной, прямой и непосредственной, как раньше. В ряде случаев не требуется практического манипулирования с объектом, но во всех случаях необходимо отчетливо воспринимать и наглядно представлять объект. То есть дошкольники мыслят лишь наглядными обра­зами и еще не владеют понятиями (в строгом смысле), хотя широко используют слова (но слова играют еще роль обозначения предме­тов, а не как отражение существенных свойств предметов). Это на­иболее отчетливо обнаруживается в экспериментах швейцарского психолога Ж. Пиаже. Детям в возрасте около 7 лет показывают два одинаковых шарика из теста. Ребенок внимательно разглядывает оба предъявленных предмета и говорит, что они равны. Затем у него на глазах один из шариков раскатывают в лепешку. Дети сами ви­дят, что к этому шарику не прибавили теста, а просто изменили его форму. Тем не менее они считают, что количество теста в лепешке увеличилось. Дело в том, что наглядно-образное мышление детей еще непосредственно и полностью подчинено их восприятию, и по­этому они пока не могут отвлечься, абстрагироваться с помощью понятий от некоторых наиболее бросающихся в глаза свойств рас­сматриваемого предмета.

В своем становлении мышление проходит две стадии — допонятийную и понятийную.

Допонятийное мышление — это начальная стадия развития мышления у ребенка, когда его мышление имеет другую, чем у взрослых, организацию; суждения детей — единичные, о данном конкретном предмете. При объяснении чего-либо все сводится ими к частному, знакомому. Большинство суждений — суждения по сходству, или суждения по аналогии, поскольку в этот период в мышлении главную роль играет память. Самая ранняя форма дока­зательства — пример. Учитывая эту особенность мышления ребен­ка, убеждая его или что-либо объясняя ему, необходимо подкреп­лять свою речь наглядными примерами.

Центральной особенностью допонятийного мышления является эгоцентризм (не путать с эгоизмом). Вследствие эгоцентризма ре­бенок до 5 лет не может посмотреть на себя со стороны, не может правильно понять ситуации, требующие некоторого отрешения от собственной точки зрения и принятия чужой позиции. Эгоцентризм обусловливает такие особенности детской логики, как 1) нечувстви­тельность к противоречиям; 2) синкретизм (тенденция связывать все со всем); 3) трансдукция (переход от частного к частному, минуя общее); 4) отсутствие представления о сохранении количества.

При нормальном развитии наблюдается закономерная замена мышления допонятийного, где компонентами служат конкретные образы, мышлением понятийным (абстрактным), где компонента­ми служат понятия и применяются формальные операции.

Понятийное мышление приходит не сразу, а постепенно, через ряд промежуточных этапов. Так, Л. С. Выготский выделял пять этапов в переходе к формированию понятий. I этап — ребенку 2—3 года — про­является в том, что при просьбе положить вместе похожие, подходя­щие друг к другу предметы ребенок складывает вместе любые, считая, что те, которые положены рядом, и есть подходящие, — это синкре­тизм детского мышления. На II этапе (4—5 лет) дети используют эле­менты объективного сходства двух предметов, но уже третий предмет может быть похож только на один из первой пары — возникает цепоч­ка попарного сходства. III этап проявляется в 6—8 лет, когда дети мо­гут объединить группу предметов по сходству, но не могут осознать и назвать признаки, характеризующие эту группу. И, наконец, у детей 9—12 лет (IV этап) появляется понятийное мышление, однако еще не­совершенное, поскольку первичные понятия сформированы на базе житейского опыта и не подкреплены научными данными.

Существенные сдвиги в интеллектуальном развитии ребенка возникают в школьном возрасте, когда его ведущей деятельностью становится учение, направленное на усвоение понятий по различ­ным предметам. Эти сдвиги выражаются в познании все более глу­боких свойств предметов, в формировании необходимых для этого мыслительных операций, возникновении новых мотивов познава­тельной деятельности. Формирующиеся у младших школьников мыслительные операции еще связаны с конкретным материалом, недостаточно обобщены; образующиеся понятия носят конкрет­ный характер. Мышление детей этого возраста является понятий­но-конкретным. Но младшие школьники овладевают уже и неко­торыми более сложными формами умозаключений, осознают силу логической необходимости. На основе практического и наглядно-чувственного опыта у них развивается — сначала в простейших формах — словесно-логическое мышление, т. е. мышление в форме абстрактных понятий. Мышление выступает теперь не только в виде практических действий и не только в форме наглядных обра­зов, а прежде всего в форме отвлеченных понятий и рассуждений.

Совершенные понятия формируются на V этапе, в юношеском возрасте 14—18 лет, когда использование теоретических положе­ний позволяет выйти за пределы собственного опыта. Словесно-логическое мышление — вид мышления, осуществляемый с помо­щью логических операций с понятиями.

Итак, мышление развивается от конкретных образов к совер­шенным понятиям, обозначенным словом. Понятие первоначально отражает сходное, неизменное в явлениях и предметах.

В среднем и старшем школьных возрастах ученикам становятся доступны более сложные познавательные задачи. В процессе их ре­шения мыслительные операции обобщаются, формализуются, бла­годаря чему расширяется диапазон их переноса и применения в раз­личных новых ситуациях. Формируется система взаимосвязанных, обобщенных и обратимых операций. Развивается способность рас­суждать, обосновывать свои суждения, осознавать и контролировать процесс рассуждения, овладевать его общими методами, переходить от его развернутых форм к свернутым формам. Совершается переход от понятийно-конкретного к абстрактно-понятийному мышлению.

Различают теоретическое и практическое, интуитивное и ана­литическое, реалистическое и аутистическое, продуктивное и реп­родуктивное мышление.

Теоретическое и практическое мышление различают по типу решаемых задач и вытекающих отсюда структурных и динами­ческих особенностей. Теоретическое мышление — это познание законов, правил. Например, открытие периодической таблицы элементов Д. Менделеева. Основная задача практического мышле­ния — подготовка физического преобразования действительности: постановка цели, создание плана, проекта, схемы. Одна из важных особенностей практического мышления заключается в том, что оно развертывается в условиях жесткого дефицита времени. В практи­ческом мышлении очень ограниченные возможности для проверки гипотез, все это делает практическое мышление подчас более слож­ным, чем теоретическое. Теоретическое мышление иногда сравни­вают с мышлением эмпирическим. Здесь используется следующий критерий: характер обобщений, с которыми имеет дело мышление; в одном случае это научные понятия, а в другом — житейские, си­туационные обобщения.

Проводится также различие между интуитивным и аналити­ческим (логическим) мышлением. Обычно используются три признака: временной (время протекания процесса), структур­ный (членение на этапы), уровень протекания (осознанность или неосознанность). Аналитическое мышление развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, в значительной сте­пени представлено в сознании самого мыслящего человека. Ин­туитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, является минимально осознанным.

Реалистическое мышление направлено в основном на внешний мир, регулируется логическими законами, а аутистическое — свя­зано с реализацией желаний человека (кто из нас не выдавал жела­емое за действительно существующее).

Иногда используется термин «эгоцентрическое мышление», оно характеризуется прежде всего невозможностью принять точку зрения другого человека.

Важным является различение продуктивного и репродуктив­ного мышления, основанного на «степени новизны получаемого в процессе мыслительной деятельности продукта по отношению к занятиям субъекта.

Дж. Гилфорд различает два типа мышления: конвергентное и дивергентное. Конвергентное мышление ориентируется на извест­ное, однозначное, тривиальное решение задачи, опирается на при­менение алгоритма, который приведет к единственному решению. Дивергентное мышление проявляется, когда не существует заранее предписанного пути решения, когда применяются разносторонние взгляды на проблему, когда находится несколько вариантов реше­ния, когда есть разнообразные идеи. Дивергентное мышление — творческое и разностороннее.

Творческое мышление —

1) пластично, т.е. творческие люди предлагают множество ре­шений в тех случаях, когда обычный человек может найти лишь одно или два решения;

2) подвижно, т. е. для творческого мышления не составляет тру­да перейти от одного аспекта проблемы к другому, не ограничива­ясь одной единственной точкой зрения;

3) оригинально, оно порождает неожиданные, небанальные, не­привычные решения.

Творцом, как и интеллектуалом, не рождаются. Все зависит от того, какие возможности предоставит окружение для реализации того потен­циала, который в различной степени присущ каждому из нас. Как отме­чает Ферпосон, «творческие способности не создаются, а высвобож­даются». Поэтому игровые и проблемные методы обучения способс­твуют «высвобождению» творческих возможностей учащихся, повы­шению интеллектуального уровня и профессиональных умений.

(25, 26, 27, 28 вопросы вкратце описаны в 24)