 |
Теоретические основы стимулирования и повышения мотивации учащихся в процессе обучения
|
|
|
|
Введение
Современная социокультурная ситуация привела к тому, что в обществе происходит интенсивный процесс изменения социальных ориентиров. Этот процесс получил свое отражение в системе общего среднего образования. Современная школа находится на стадии динамического обновления, постоянно происходит совершенствование содержания, организационных форм, а также инновационных технологий обучения. Но, не смотря на это, учителя сталкиваются с нежеланием ребенка учиться. Вместе с тем в настоящее время учащиеся средней общеобразовательной школы должны обладать не только определенной суммой знаний, умений и навыков, но и иметь богатый внутренний потенциал способствующий самоактуализации, самообразованию в процессе учебной деятельности. В связи с этим основной задачей стоящей перед учителем в средней общеобразовательной школе является создание психолого-педагогических условий для развития мотивации учебной деятельности.
Любая деятельность, в том числе и учебная, осуществляется под влиянием целого ряда условий и факторов, главными из которых являются потребности. Сами потребности вызывают причины поступков человека, которые психологами называются мотивами. Совокупность тех или иных мотивов составляет мотивацию личности. Как регулятор учебной деятельности мотивация пронизывает все психологические процессы обучаемого и оказывает воздействие на всю гамму мотивационных отношений.
Необходимо отметить, что проблема мотивации учения содержит большие резервы в плане поиска эффективных методов обучения школьников, наиболее совершенных способов формирования навыков и умений, повышения их интеллектуальной активности, более оперативной ориентации в широком информационном поле. [8, с. 326].
|
|
|
Проблема развития мотивации учебной деятельности является актуальнейшей проблемой психологии и педагогики на настоящем этапе развития современной школы. Эта проблема привлекала и привлекает не только ведущих представителей педагогики, но и философии, социологии, психологии. Диагностика и сущность мотивации учебной деятельности получила свое развитие в трудах В.Г.Асеева[2], Ю.К. Бабанского[11], А.Н.Леонтьева[12], С.Л.Рубинштейна[23], Г.И.Щукиной[24], Л.И.Божович[6], В.С.Ильина[9], А.К.Марковой[1;5], Н.Ф.Талызиной[25], М.А. Родионова[18], И.В. Молочковой[19], В.И. Чиркова[20], Н.В. Пернай[21], Г.Н.Симоновой[22], Е.О. Ивановой[], И.М. Осмоловской[] и др.
Накоплен значительный опыт реализации путей и средств развития мотивации учащихся в обучении. Между тем, анализ существующей практики показывает, что методы стимулирования мотивации учащихся реализуются в процессе обучения не в достаточной степени. Данное положение определило проблему исследования: определение наиболее эффективных методов стимулирования мотивации на уроке.
Цель: выявить эффективные методы стимулирования учебной мотивации учащихся на уроке.
Объект исследования: образовательный процесс в школе.
Предмет исследования: методы стимулирования повышения мотивации учения на уроке.
Гипотеза: Применение познавательных методов стимулирования мотивации на уроке является более эффективным чем применение эмоциональных методов стимулирования мотивации учащихся:
В соответствии с проблемой, гипотезой, предметом, объектом и целью исследования были поставлены следующие задачи:
. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования
. Выявить уровни сформированности мотивации учения школьников.
. Определить наиболее эффективные методы стимулирования и повышения мотивации учения.
|
|
|
. Разработать рекомендации учителям и родителям по повышению уровня школьной мотивации.
Для реализации задач исследования нами были использованы следующие методы: изучение и анализ литературы, наблюдение и анкетирование.
Базой нашего экспериментального исследования стало Муниципальное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №10» города Комсомольска-на-Амуре. В исследовании приняли участие учащиеся 6-х классов. Общее количество испытуемых, участвовавших в эксперименте - 51 человек.
Теоретические основы стимулирования и повышения мотивации учащихся в процессе обучения
Сущность, структура и виды учебной мотивации
Сегодня в практике обучения вопрос о мотивации без преувеличения может быть назван центральным. Важность решения этого вопроса определяется тем, что мотивация учения представляет собой решающий фактор эффективности учебного процесса. Рассмотрим как в педагогической психологии описываются сущность, структура и виды учебной мотивации.
Среди основных задач стоящих в настоящее время перед каждым учителем, нет другой, более важной и в тоже время более сложной, чем задача формирования у учащихся положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности, такой мотивации, которая побуждала бы их к упорной, систематической учебной работе. Ведь очевидно, что без такой мотивации деятельность ученика в учебно-воспитательном процессе будет неэффективной.[5, с 11]
Н.Ю. Скороходова определяет мотив как побуждение к активности в определенном направлении. Мотивация - процессы, определяющие движение к поставленной цели, а также факторы (внешние и внутренние), которые влияют на активность или пассивность поведения.[7,c. 45]
По мнению А.К. Марковой мотивация - это психологическая реальность, которая стоит за положительным отношением школьника к учению. Мотивация является стартовой площадкой любой деятельности и поэтому занимает ведущее место в её структуре. В то же время мотивационная сфера сама по себе - сложное образование. Уровень развития мотивационной сферы зависит от сформированности потребностей, мотивов, интересов, целей и других её компонентов. [1,с. 63]
А.К. Маркова определяет мотив как «направленность активности на предмет, внутренне психическое состояние человека, прямо связанное с объективными характеристиками предмета, на который направлена активность». Если потребность характеризует готовность к деятельности, то наличие мотива придает активности новый, более действенный характер. В обучении мотивом является направленность учащихся на отдельные стороны учебного процесса. Фактически сюда входит направленность ученика и на овладение знаниями, и на получение хорошей отметки, и на похвалу родителей, и на установление желаемых отношений со сверстниками. Иными словами, учебное поведение побуждается всегда несколькими мотивами. [5, с.72]
|
|
|
По определению Л.И. Божович, мотив учебной деятельности - это побуждения, характеризующие личность школьника, её основную направленность, воспитанную на протяжении предшествующей его жизни как семьей, так и самой школой.[14]
А.К. Марковой рассмотрены функции мотивов: Мотивация выполняет несколько функций: побуждает поведение, направляет и организует его, придает ему личностный смысл и значимость. Наличие нескольких функций мотивации показывает, что мотивация не только предшествует поведению, но и постоянно предшествует поведению на всех его этапах, во всех его звеньях. [1, с.38]
А.К. Маркова выделяет два критерия для определения качества учебных мотивов: содержательный и динамический. Содержательные качества мотивов связанны с характером учебной деятельности и к ним относятся осознанность, самостоятельность возникновения или проявления, обобщенность, действенность, доминирование в структуре мотивации, степень распространения на несколько учебных предметов. Динамические качества связанны с психофизиологическими особенностями ребенка и проявляются в устойчивости мотива, его силе и выраженности, эмоциональной окраске. О.П. Василенко предлагает предлагает характеризовать мотивы по содержанию и состоянию (уровню сформированности). Состояние характеризуется осознанностью мотивов, их значимостью и мерой действенности.[15]
|
|
|
Рассмотрим виды учебных мотивов. Надо отметить, что в литературе не имеется единой и общепринятой классификации учебных мотивов. Но на наш взгляд наиболее полную классификацию представила А.К. Маркова. К уровням познавательной мотивации относятся: широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями - фактами, явлениями, закономерностями), учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов, самостоятельного приобретения знаний), мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний, и затем на построение программы самосовершенствования). Социальные мотивы могут иметьследующие уровни: широкие социальные (долг и ответственность; понимание социальной значимости учения), узкие социальные или позиционные мотивы (стремление занять определенную позицию в отношения с окружающими, получить их одобрение), мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другими людьми). [14]
Мотивы по отношению к содержанию деятельности делятся на:
Внешние мотивы - мотивы, реализующие непознавательную (социальную по классификации) потребность, не связанные с получением знаний (не совпадают с целью учения).
Внутренние мотивы - мотивы, реализующие познавательную потребность, связанные с усваиваемыми знаниями и выполняемой деятельностью (совпадают с конечной целью учения).
Этой классификации придерживаются П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, П.И. Якобсон, М.Г. Ярошевский. [14]
Сторонниками второго подхода по разделению мотивов на внутренние и внешние являются А.К. Маркова, И.А. Васильев, Д.Б. Эльконин, В.Я. Ляудис. Они считают внешними мотивами такие мотивы, которые имеют для личности утилитарно-прагматический смысл, то есть реализуют потребности во внешнем благополучии (материальном или социальном). А внутренние мотивы - это такие мотивы, которые имеют для личности ценностный смысл, т.е. с их помощью реализуются потребности во внутреннем благополучии, в гармонизации внутреннего мира, в оценке, коррекции, формировании системы личностных убеждений, установок, притязаний, самооценок.[14]
Внешние мотивы могут оказывать заметное негативное влияние на характер и результаты учебного процесса. Одной из основных задач учителя является повышение в структуре мотивации учащихся доли внутренней мотивации.[14]
Л.И. Божович считает учебную деятельность полимотивированной. К внутренним мотивам она относит такие мотивы, как собственное развитие в процессе учения, познание нового, неизвестного, понимание необходимости учения для дальнейшей жизни. Такие мотивы, как сам процесс учения, возможность общения, похвала от значимых лиц, являются вполне естественными, хотя они в большей степени определяются зависимостью от внешних факторов. Еще более насыщены внешними моментами такие мотивы, как учеба ради лидерства, престижа, материального вознаграждения или избегания неудач. Поэтому одной из основных задач учителя должно быть повышение в структуре мотивации учащегося «удельного веса» положительных мотивов. Развитие внутренней мотивации учения происходит как сдвиг мотива на цель учения как саморазвития. Каждый шаг этого процесса характеризуется наложением одного, более близкого к цели учения мотива на другой, более удаленный от нее. Поэтому в мотивационном развитии учащегося следует учитывать, так же как и в процессе обучения, зону ближайшего развития. Для того чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, были не только поняты, но и внутренне приняты им, то есть, чтобы они стали значимыми для него. Решающую роль в этом процессе играют педагогические факторы, влияющие на формирование положительной устойчивой мотивации учебной деятельности. К таковым относятся:
|
|
|
• содержание учебного материала;
• организация учебной деятельности
• стиль педагогической деятельности учителя;
• коллективные, групповые формы учебной деятельности;
• оценка учебной деятельности школьника в безличной форме, в сравнительной динамике.[6, с. 217]
Между тем представляется возможным отнести к педагогическим факторам, влияющим на формирование положительной устойчивой мотивации учебной деятельности методы стимулирования, рассматривающиеся исследователями как способы взаимодействие учителя и учеников, направленные на развитие мотивационной сферы учащихся.
Также о полимотивированности учебной деятельности говорит А.К. Маркова. Она рассматривает становление мотивации как усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, установление новых, более зрелых, иногда противоречащих отношений между ними.[14]
Проблема уровней развития мотивации учения разработана А.К. Марковой. Представленная ею типология включает шесть уровней, шесть ступеней вовлеченности ученика в процесс учения. В качестве показателей сформированности учебной мотивации выступают [1,c.18]
1. Особенности целеполагания (какие цели ставит и реализует школьник в учении).
2. Эмоции в ходе учения (как переживает процесс учения)
. Состояние умения учиться (его обученность и обучаемость)
Выделяют следующие уровни развития мотивации учения:
Первый уровень - высокий уровень школьной мотивации, характеризуется наличием у учащихся познавательного мотива, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые школьные требования. Ученики четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные отметки.
Второй уровень - хорошая школьная мотивация, проявляющаяся в том, что учащиеся успешно справляются с учебной деятельностью, охотно выполняют все предъявляемые школьные требования, проявляют интерес к учению. Подобный уровень мотивации является средней нормой.
Третий уровень - характеризуется положительным отношением, но в силу внеучебной деятельности, организуемой в ней. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, чтобы общаться с друзьями, с учителями. Им нравиться ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, пенал, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает.
Четвертый уровень - низкая школьная мотивация. Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности.
Пятый уровень - негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Такие дети испытывают серьезные трудности в обучение: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в ней для них невыносимо. В других случаях ученики могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. [15]
Н.Ю. Скороходовой описаны ошибки мотивирования. При неправильном мотивировании проявляются аффективные реакции, например, отказ от деятельности, агрессивное самоутверждение или пассивность и уныние. Изучение этого материала позволяет на основе анализа действий учителя во время пресечь возможные ошибки.[7, c.128]
Л.С. Выготский писал: «прежде чем призвать ребенка к какой-либо деятельности, заинтересуй его». Однако известно, что если взять успех обучения за 100%, то от учителя и его методов зависит только 15%, остальные 85% распределяются следующим образом: способность к предмету - 30%, интеллигентность - 20%, мотивация - 30%, внимание и усердие - 5%. Из этих данных видно, что для успешного обучения нам необходима повышенная мотивация и стимулы, увеличивающие внимание и усердие.[10. c 117]
Таким образом, в литературе довольно подробно описаны вопросы о сущности, структуре и видах учебных мотивов. Определенно психологическое содержание понятия мотив - это направленность активности на предмет, внутренне психическое состояние человека, прямо связанное с объективными характеристиками предмета, на который направлена активность. Учебная мотивация - направленность учащихся на отдельные стороны учебного процесса. Представлен ряд классификаций учебных мотивов. А также очень подробно описаны уровни сформированности учебной мотивации школьников.
|
|
|
