Главная | Обратная связь | Поможем написать вашу работу!
МегаЛекции

В. Ф. Асмус В. В. Зеньковский в Киевском университете 16 глава




 

 

Моральная жизнь в нас выражается и в движении чувств, и в работе интеллекта, и в активности, ибо моральная жизнь есть особый тип ми-роотношения, цельная и своеобразная сфера жизни в нас. Задача психологического раскрытия моральной сферы в нас, как особой и целостной формы жизни, не была еще правильно поставлена, а тем более решена в психологии; мы и до ныне не особенно далеко ушли от методологических приемов Адама Смита, отделившего искусственно «хозяйствующего человека» от человека морального. Как ни велики были успехи психологии в течение XIX века, но они сравнительно мало отразились на синтетическом изучении моральной сферы. В целях большей ясности и нам придется заняться отдельно изучением моральных чувств, моральной активности, работы интеллекта в моральном направлении. В психологии детства это искусственное разделение особенно условно, но при современном состоянии психологического изучения моральной сферы в нас было бы трудно идти иным путем.

Что такое «моральное» чувство? Мы должны дать хотя бы предварительное определение этого понятия, так как без этого невозможно войти в изучение моральных чувств у ребенка. Не входя в подробности этого сложного, но неразработанного вопроса, скажем, лишь кратко, что мы называем моральными те чувства, «на дне» которых, при развитии их, оказывается какая-либо «моральная идея». Чувство морально в своих итогах и концах, — и только этот критерий позволяет отличить столь близкие, друг на друга влияющие и все же из разных источников идущие в нас движения, как социальная симпатия и «доброе» движение в душе, т. е. чувство, влекущее нас к добру. Моральные чувства с нашей точки зрения являются формой, в которой выступает в нас моральный опыт: через них, как через окна, глядится в нашу душу сфера моральных ценностей, но тот свет, который льется в нашу душу через эти окна,, недостаточен и не может разрешить тех вопросов, которые возникают на почве моральных чувств. Как раз именно в силу этого моральное сознание и не может остаться в стадии «морали чувств» (Gefuhlsmoral) — ибо эта мораль имеет в себе много случайного, неопределенного, неясного. Одно моральное чувство, хотя оно и только оно и ставит перед нами моральные задачи, не может само решить вопросов, с ним связанных, — и в силу этого моральное сознание от формы чувства неизбежно движется к форме разумности. Однако, все же неустранимая и незаменимая роль моральных чувств заключается в том, что лишь они создают непосредственную близость человека к предмету моральной активности, вносят моральную свежесть, искренность в нашу моральную жизнь. Развитие морального сознания, конечно, выдвигает опасность потухания и ослабления моральных чувств, ибо моральное сознание движется к форме разумности, — но тем важнее уяснить себе эту незаменимую функцию чувств в моральной жизни. Как раз в детстве мы и находим преимущественное развитие в моральной сфере чувств; пусть моральный горизонт детей узок, пусть неясны, случайны, изменчивы их моральные понятия, но мо-

 

 

ральное отношение детей к людям, к природе так простодушно, непосредственно и сердечно, как это почти недоступно для нас.

Я думаю, что мы должны признать три основных моральных чувства— любовь к людям (альтруизм), стыд и «чувство совести»16. Эти три чувства вносят в нашу душу моральный опыт, создают в нас непосредственное моральное ориентирование, дают моральную оценку в отношении трех основных объектов моральной жизни — в отношении к самой личности, в отношении к другим людям, в отношении к культуре, как системе жизни, как к продукту активности. В чувстве стыда мы непосредственно различаем в себе, в своей личности добро и зло, точнее, выделяем в себе, благодаря стыду, все свое недолжное, недоброе. Здесь мы ярко переживаем все недоброе в себе, сознание же добра в себе выступает лишь как вторичное переживание (сосредоточение же на добре в себе обыкновенно связано с опасным движением самовлюбленности), словно для здорового морального развития совсем ненужно чувство своей ценности. Во всяком случае, нельзя отрицать того факта, что на вершинах этической жизни усиливается сознание своей «убогости», смирения и «духовной нищеты» — наоборот, влюбленность в себя, повышенное сознание своей ценности служат симптомом морального увядания.

В окружающих нас людях мы морально ориентируемся как раз иначе, — мы вступаем в моральные отношения к людям, не отталкиваясь от них, а чувствуя притяжение к ним. Чувство любви к людям, сострадание, стремление дать им радость — вот что выдвигает перед нами наши моральные задачи в отношении к другим людям. Любовь к людям — а это есть основное чувство в данной группе чувств — открывает нам в них доброе, а не злое; любовь если не идеализирует, то всегда смягчает острое и тяжелое в людях. Конечно, любовь к людям, желание им добра неизбежно сталкивает нас со злом в людях — ибо когда мы испытываем сострадание к человеку, то этим чувством мы уже становимся в определенное отношение к тому, что причинило страдания данному лицу. В любви к людям открывается для нас первое различение добра и зла в людях, определяется моральная наша задача в отношении к ним. Наконец, в работе совести, которая в простейших своих формах является чувством (хотя в высших своих формах она имеет более сложный характер), в работе совести мы оцениваем не нашу личность, не других людей, а наши действия, как таковые, в их корнях и в их результатах. Работа совести пробуждается именно тем, что всходит из семян, которые мы сеем, тем, что существует уже как непоправимый, невозвратимый факт, что входит в объективную действительность.

Стыд, любовь к другим людям, работа совести — это как бы три окна, сквозь которые льется в душу нашу моральный опыт. Благодаря тому свету, который льется в душу через эти чувства, перед нами выступают три объекта моральной оценки, три сферы нашей моральной активности: наша личность, другие люди, культура, как продукт нашей совместной деятельности.

---

16 Не считаю возможным защищать здесь понимание совести как «чувства».

6 Психология детства

 

 

Что касается чувства долга, основное значение которого для моральной сферы особенно подчеркивал Кант, то надо признать, что это чувство есть продукт, а не источник моральной жизни в нас. В психологии детской души это может быть прослежено с полной ясностью.

Обращаясь к тому, как складывается развитие моральной сферы у ребенка, и останавливаясь на изучении моральных чувств ребенка, мы видим на первом плане стыд, как проводник моральных сил в душу ребенка. Совершенно ясно, что выводить из стыда развитие моральной жизни в нас, как этого хотел Влад. Соловьев, невозможно потому, что чувство стыда медленно развивается в нас, что вначале оно имеет узкий характер. Ведь детям собственно нечего стыдиться в себе, поэтому движение стыда приобретают для детского сознания моральный смысл приблизительно к концу раннего детства. До этого движения стыда, начиная с первичной застенчивости, лишены морального содержания для самого ребенка. Только тогда, когда уже организовалось субъективное самосознание, возможно действие стыда в сторону развития морального сознания. Мне приходилось уже говорить, что переживания стыда первоначально имеют «проективное» содержание, т. е. связаны с проективным сознанием, и лишь после этого переживания стыда приобретают то чисто субъективное содержание, с каким оно выступает у нас, взрослых. Мы видели также, что психологическое действие социального стыда покоится на пробуждении в нас именно индивидуального стыда, но независимо от этого социальный стыд имеет огромное значение, в первую пору моральной жизни, в формировании в нас морального сознания, ибо он вводит дитя в мир моральной традиции, вводит дитя в моральное мышление окружающих людей, приучает считаться с объективной, внешней стороной наших поступков, всего нашего поведения. Благодаря как раз социальному стыду дитя впервые начинает ощущать моральную действительность вне себя, моральную атмосферу, начинает, сознавать, что моральная жизнь есть нечто общее, для всех обязательное, не есть нечто случайное и субъективное. Социальный стыд заставляет дитя думать об этой надиндивидуальной инстанции — и таким образом постепенно над внутренним миром ребенка вырастает некоторая моральная инстанция, которая сначала воплощается в обществе, в его моральных обычаях.

Индивидуальный стыд, в своей чистой форме, не у всех играет значительную роль в развитии морального сознания. Помимо того, что индивидуальные различия здесь особенно велики, помимо того, что интерес к самому себе есть явление позднее и большею частью бывает окрашен односторонне — слабость стыда, как проводника моральной энергии в детях, объясняется, как было уже указано, его сосредоточенностью на недолжном, дурном. Стыд — мучительное чувство и потому обладает большой психической силой, но в нем нет творческого подъема, а есть бегство от самого себя. Стыд нередко ведет к моральной де-

 

 

прессии — и лишь в психической обстановке морального здоровья он приобретает творческое значение.

Обратимся к чувству любви в детях. Мы уже достаточно разбирали миф о детской жестокости и можем не возвращаться к этой теме. Мы говорили уже о том, что дитя чрезвычайно чувствительно к чужим страданиям — конечно, в случае ясного их внешнего выражения. Если мы говорим детям, что нам тяжело, трудно и т. д., то наши речи действительно не вызывают никакого движения любви к нам в детях: выслушав наши речи, они остаются равнодушными и холодными. Но если дитя замечает само наше страдание — слышит его в голосе, видит в выражении лица, в слезах и т. д., то без наших слов сердце его исполняется истинной и глубокой жалости. Это значит, что чувство любви у детей к людям имеет непосредственный, можно сказать — сенсуаль-н ы й характер. Все то, что разрушает непосредственное восприятие чужого страдания (например, игра!), ведет к «холодности» у детей— конечно, мнимой. Не следует забывать при этом о естественном эгоцентризме детском, который как бы окружает его неким волшебным кругом, за пределы которого не выходит дитя. Может быть, и очень хорошо то, что дитя, со своей глубокой отзывчивостью, многого не замечает вокруг себя! Детское сердце не могло бы вынести нашего холодного мира, если бы оно не было так погружено в себя и отдавалось бы всецело движениям любви и жалости. Может быть, поэтому и хорошо, что оно как бы заключено в некую скорлупу, что оно так глубоко погружено в себя: если бы дитя понимало всю неправду нашей жизни, оно не могло бы вынести ее без глубокой и трагической ломки. Чувствительность детей так велика, что некоторые родители стремятся удалить из жизни детей все неприятное, тяжелое, — но это, конечно, ошибка, потому что все равно детям придется познакомиться с тяжелой стороной жизни и это будет еще тяжелее после. Нельзя не отметить тут же, что движение любви в детском сердце совершенно не связаны с социальными перегородками, царящими в нашем мире. Ребенку социальные различия не мешают всюду видеть человека.

Что касается работы совести, то в своей простейшей форме она выступает в форме чувства, развиваясь постепенно в более сложную форму. Работа совести направлена на оценку наших действий в их объективной стороне; подходя очень близко к переживаниям стыда, это чувство все же направляет нашу оценку не на нашу личность как таковую, а на нашу активность в ее результатах и объективных итогах. Психология работы совести, до сих пор еще слабо изученная17, преимущественно выступает в своей так называемой «отрицательной» форме, т. е. больше в указании того, чего не должно было делать, чем того, что должно. Работа совести является центральным руслом, которым струится в нас моральный опыт, ибо здесь с большей силой, чем в других случаях, моральная оценка стремится от формы чувства перейти к форме суждения. Моральное сознание здесь зреет с наибольшей силой, ибо хотя работа совести всегда остается обращенной к субъекту, но в субъекте она освещает не мотивы его действий, не личные отзвуки их в тех,

---

17 См. работу Elsenhaus'a — Das Gewissen. 6*

 

 

к кому они обращены, а ценность действия самого по себе. Не буду входить здесь в психологию работы совести, ограничусь лишь замечанием, что здесь именно зреет наиболее влиятельная и существенная сторона в нашем моральном сознании. У детей работа совести, как и переживания стыда проходят свою проективную стадию, однако и здесь проективный материал опирается на некоторое общее, недифференцированное сознание своего «греха». Из того материала, каким мы располагаем в настоящее время, можно было бы сделать заключение, что работа совести начинается раньше проявления стыда. Очень любопытны в этом отношении наблюдения Штерна над его детьми18, однако едва ли можно с ним согласиться, что наказание детей за проступки проходит три стадии: первую он называет чисто ассоциативной, когда наказание ассоциируется с каким-либо движением (т. е. оно просто не усваивается как наказание), вторую стадию Штерн характеризует, как «логическую», когда наказание рассматривается как «естественное» следствие поступка, и только третья стадия, по Штерну, имеет моральный характер, определяясь сознанием своей «греховности». Без особых рассуждений ясно, что в первую стадию наказание не существует, если оно лишь в порядке ассоциации связывается с поступком. Между тем дети уже 1 года проявляют несомненную способность понимать наказание, как таковое; «логическое» же понимание наказания, мысль о нем, как о «естественном» результате поведения, конечно, является очень поздней и есть уже продукт морального развития, есть более поздняя фаза в развитии морального сознания. Вопреки Штерну должно признать, что дети очень рано усваивают внутреннюю связь между «проступком» и «наказанием». Конечно, работа совести, сознание «греха» оформляется благодаря социально-психическому давлению (образующему сущность всякого «наказания»), но это давление не создает работу совести, а лишь ее оформляет. Сам Штерн, борясь с телесными наказаниями, столь еще распространенными в немецкой педагогике, подчеркивает, что дети не нуждаются в грубом физическом воздействии, ибо они чувствительны и к более тонкому воздействию19. Это верно, но эта общая чувствительность и есть не что иное, как выражение слагающейся перед душой ребенка общей— неясной, неопределенной и все же открытой уже — моральной перспективы. Дитя очень рано чувствительно и к внефизическому воздействию, и это свидетельствует о моральной чувствительности его, о способности усваивать в воздействии на него моральную сторону. Достаточно сравнить нормальных детей с морально-тупыми, чтобы согласиться с тем, что усвоение морального смысла наказания не есть дело интеллекта, а опирается на ту особую работу, оформленные итоги которой знакомы нам, как сознание «греха».

Моральное сознание ребенка сначала выступает лишь в форме непосредственных оценок чувства, — но именно этот моральный опыт делает дитя способным не просто усваивать правила жизни и заветы социальной традиции. Для ребенка оживает моральная сторона в том,

--

18 S t e r n. Psychologie der fruhen Kindheit. S. 338—343.

19 I b i d. S. 338.

 

 

что несет ему социальная традиция, что несет его жизненный опыт: самые формы отношений, самые пути действования подсказываются ему традицией, указаниями старших, и в этом смысле моральная жизнь ребенка носит гетерономный характер, но без работы моральных чувств все это не имело бы морального смысла для ребенка. Это необходимо уяснить себе, чтобы понять истинный смысл детской моральной жизни. Она имеет гетерономный характер, т. е. определяется в своем содержании и даже в своей санкции всем тем, что лежит вне личности ребенка — традицией, нравами, авторитетом взрослых. Но дитя не просто делает то, что предписывает ему традиция, авторитет родителей: дитя «усваивает», т. е. делает своим содержание морали, господствующей в жизни. Нужна ли мораль, каково должно быть построение ее, — все эти вопросы совершенно чужды сознанию ребенка, но в то, что он принимает и усваивает, он вносит одушевление и искренность; с помощью чужих идей он в себе выпрямляет и выявляет моральные силы свои, — и это одушевление идущего от других людей морального содержания, это понимание его как морального было бы невозможно, если бы в душе детской не было собственного морального материала, глухого, неясного, но вводящего дитя в мир моральных отношений. Моральная перспектива открывается для ребенка через ту моральную работу, которая связана с непосредственными оценками в его чувствах. И здесь повторяется то общее положение, которое не раз приходится повторять при анализе детского сознания: проективный материал не создает психическую функцию, но впервые ее оформляет, придает ей впервые определенное содержание.

Развитие морального сознания неизбежно идет в том направлении, что собственный моральный опыт приобретает для ребенка все большее значение и вытесняет гетерономную мораль. Уже во втором детстве начинается частичное сопротивление тому, чего требует традиция и авторитет взрослых, — и часто к концу второго детства, но нередко и в начале отрочества, начинается яркий период а н о м н о й морали: для подростка нет никакой системы, никакого устойчивого «закона», он следует порывам чувств и желаний, доверяет только собственному опыту, систематически и сознательно отвергает всякую попытку принудить его к чему-либо. Медленно подросток или юноша подходят, наконец, к «автономной» стадии, когда моральное сознание ищет формы разумности и находит закон в глубине самого себя.

Раннее детство, конечно, всецело еще заполнено гетерономной моралью— содержание морального сознания определяется влиянием среды, отдельных людей, всей совокупностью традиции. Однако, если содержание этических представлений взято извне, то установка на моральный смысл этих представлений есть выражение собственного морального творчества ребенка, есть свидетельство его вростания в этическую жизнь. Как в усвоении языка дитя сначала говорит лишь то и так, как и что слышит вокруг себя, а потом язык становится средством выражения собственной мысли ребенка, так в росте его морального сознания дитя должно пройти стадию пользования готовыми

 

 

формами морального мышления, чтобы, овладеть ими, перейти к самостоятельным этическим размышлениям.

Если моральное созревание идет нормально, то уже в течение раннего детства можно встретить у ребенка чувство долга. С одной стороны, это чувство является выражением внутренней последовательности, логичности: если дитя, например, начало какую-нибудь работу, которая потом не нравится, оно обычно продолжает ее до конца, словно как бы думает: не нужно было начинать, но раз начал, нужно кончить. То, что укрепляет такую внутреннюю последовательность, постепенно развивает чувство «долга» — прежде всего в отношении к своим собственным затеям и планам. Если бы применить сюда известную терминологию Канта, то можно было бы сказать, что в ребенке первоначально выступает не категорическая, а гипотетическая императивность... Другим корнем чувства долга является борьба, выступающая у ребенка тоже сравнительно рано, между глубокими и поверхностными, устойчивыми и случайными стремлениями. Дитя рано знакомится с такими конфликтами — Штерн наблюдал их уже в конце второго года; дитя на своих ошибках, на горьком своем опыте начинает понимать ценность устойчивых и глубоких стремлений сравнительно с случайными и поверхностными. Необходимо только, чтобы мы, взрослые содействовали тому, чтобы возникающее чувство долга имело внутренний, а не внешний характер. К сожалению, обыкновенно взаимодействие с социальной средой способствует скорее развитию чисто внешнего понимания «долга».

От моральных чувств ребенка перейдем к изучению морального мышления его. — Вначале дитя просто повторяет то, что слышит вокруг себя; его моральные суждения воспроизводят суждения окружающей среды. Дитя дышит тем воздухом, который окружает его, вбирает в себя то, что находит вокруг себя. Но надо иметь в виду, что этическая фразеология европейских народов— одно, а этическая действительность у них — другое. Мы живем возвышенными идеями Евангелия; даже религия гуманистического атеизма в своих этических требованиях стоит на той же высоте. Можно было бы сказать, что своим сердцем мы связаны с Евангелием, но в своей жизни мы не только далеки от него, но живем даже так, как если бы исповедовали убеждения, противоположные Евангелию. Мы сами, таким образом, вносим в детскую душу страшный этический дуализм, дуализм убеждений и дел, — и дитя, конечно, неизбежно проникается этим. Оно сначала усваивает наши слова и вносит в них весь жар юной души, весь энтузиазм чистого сердца, — но оно учится жизни по нашей жизни и естественно следует в своей жизни не нашим словам, а нашим делам. Если в жизни нашей так много лжи, удивительно ли, что и дети становятся способны ко лжи? Конечно, моральный дуализм имеет у ребенка иной характер, чем у нас — он является невинным, простодушным и наивным. Наша моральная атмосфера ядовита для ребенка, но дитя не сознает этого, а просто подражает нам со всей своей непосредственностью. Дитя, с одной стороны, усваивает наши слова, проникается теми началами, которые заключены в этих словах, а с другой стороны, его

 

 

собственная жизнь, наблюдения над окружающими людьми формируют у него собственные моральные убеждения, собственные моральные понятия. Мы не должны удивляться тому, что эти собственные моральные понятия детей оказываются узкими и грубыми. Нет никакого противоречия, если дитя в этих собственных понятиях расходится с теми высокими идеями, которые оно же «исповедует» — здесь просто на лицо два разных слоя в моральном мышлении. Одни убеждения имеют общий и, можно сказать, внежизненный характер (ибо таковыми они оказываются и в нашей жизни), другие имеют конкретный и реальный характер. Не следует забывать о слабости абстрактного мышления у детей: для детского интеллекта не всегда легко от общей идеи перейти к ее воплощениям в частных фактах, от частных фактов — к общей идее. Чаще всего сознание общего и сознание частного оказываются двумя видами сознания, не связанными между собой. Дитя может знать общее грамматическое правило и делать ошибки в диктовке, ибо не догадывается, что это и есть как раз пример на приложение этого правила. Точно так же общие и конкретные моральные убеждения живут в детском сознании как два вида убеждений, не связанных между собой. Общее и конкретное существуют отдельно и независимо одно от другого — что и является характерным симптомом слабости абстрактного мышления. Придет свое время, когда функция абстракции разовьется — и тогда можно говорить о противоречиях между двумя слоями моральных взглядов; дитя само находит (уже во втором детстве) эти противоречия и мучительно переживает их. На этой именно почве закрепляется лицемерие, как разрешение этических конфликтов: дитя просто живет двойной жизнью — для себя одной, для других другой. Другие дети просто отбрасывают неудобную этическую фразеологию, идут путем этического скептицизма. Чаще всего, однако, находим мы у детей психологию компромисса: дитя верует в общую идею, не отрекается от нее, но в то же время, вслед за взрослыми, в жизни следует не этой идее, а какому-нибудь маленькому, но житейски удобному правилу. Это не есть психология лицемерия, а тот мелкий, пигмейский дуализм, мертвящее дыхание которого чувствуем мы всюду: тут нет никакой маскировки, а просто психология компромисса, снисходительное отношение к своим и чужим поступкам, частое тяготение к благоразумию — этой типической системе компромисса. Печать доброты и благодушия, снисходительности и ничтожности лежит неизбежно на всей этой психологии, столь далекой от единства, цельности, внутренней законченности.

Надо признать, что условия морального созревания наших детей очень тяжелы. Спенсер справедливо говорил, что личность не может морально развиваться, если общество, ее окружающее, морально застыло: низкий моральный уровень социальной среды создает величайшие препятствия для индивидуального морального процесса. Этот процесс связан с непрерывным взаимодействием с окружающей средой — и пока наше общество полно глубоких моральных и социальных противоречий, для наших детей необычайно труден путь цельного этического развития.

 

 

Некоторые психологи считали возможным путем анкеты выяснить моральные взгляды и идеалы детей — по их ответам на вопросы, «чем вы хотите.быть» и «почему». То, что дает подобная анкета, конечно, не может быть названо изучением детских идеалов: моральное сознание детей, конечно, сложнее, чем это здесь предполагается20. То, что дают нам анкеты приведенного типа, вскрывает понимание жизни у детей, их замыслы, планы, вообще один слой их моральных понятий — то, что дети выводят из своего опыта. Но, конечно, в этом же детском моральном опыте есть и нечто иное, что ими еще не осознается, что не может быть формировано, хотя оно и окрашивает внутренний мир ребенка. Поэтому думать, что в ответах детей мы глядим в глубину морального сознания детей, конечно, невозможно.

Что дают результаты анкет указанного выше типа? Прежде всего эти анкеты отчетливо показали влияние окружающей обстановки на понимание жизни. В первой фазе (до 5—6 лет) дети хотят быть тем, кого они видят вокруг себя — мальчики хотят быть инженерами, врачами, учителями, офицерами и т. д., девочки хотят быть хозяйками, матерями, учительницами и т. п. По мере того как дитя начинает знакомиться с историей, перед ним выступают образы различных героев — и дитя невольно начинает поклоняться этим образам. Один мой племянник 5 лет говаривал: «я буду царем — хотя это еще не наверно»... От обычной жизни моральное сознание детей возвышается, таким образом, в сферу героического — и это является в высшей степени важным симптомом внутренней работы в моральном сознании — именно перехода от эмпирического мира к идее, от обычного к идеальному. Этот переход осуществляется там, в темной глубине души, дитя ясно не сознает его, но все же дитя в своем моральном сознании отрывается от того, что его окружает. — Во всяком случае, при оценке анкет о детских «идеалах» необходимо иметь в виду, что в них мы имеем дело с результатами внутреннего морального процесса, с симптомами его — но не больше. Самый переход сознания к героическому и идеальному, отрыв от эмпирического, окружающего здесь, конечно, не вскрывается.

Скажем еще несколько слов о моральной активности детей. Надо, конечно, различать между «нравами», как совокупностью принятых форм общения, образующих тот уровень, ниже которого не должен спускаться член общества, — и моральной активностью как таковой. Дитя усваивает те формы поведения, какие оно замечает вокруг себя — оно подражает окружающим людям, одним подчиняется, другими само повелевает и т. д. Уже к 4-му году жизни можно заметить у детей усвоение разного рода обычаев, разных форм социальных отношений — внимания к взрослым, учтивости, любезности и т. д. Во всем этом нет еще моральной активности, т. е. нет того регулирования активности моральным сознанием, которое образует сущность моральной активности. Надо иметь, впрочем, в виду, что и у нас, взрослых, моральная активность в истинном смысле слова занимает мало места: многое мы делаем в силу привычки, в соответствии с принятыми в нашей среде

---

20 Общий обзор этих исследований см. у Меймана (М е u m a n n — Vorlesungen zur Einfuhrung in die experimentelle Padagogik. Bd. I. 2-е изд. S. 620—629).

 

 

обычаями, а не во имя моральных начал. Быть может, у детей моральная активность занимает даже больше места, чем у нас, взрослых, так как дитя непосредственнее, экспансивнее. Можно, конечно, упрекать дитя в моральном импрессионизме, но самая моральная установка, быть может, чаще определяет активность у детей, чем у нас. Власть моральных настроений, случайных, нетерпеливых, быстрых кладет печать непосредственности на всю детскую активность, — в этом смысле детство может быть названо золотой порой эмоциональной моральной активности. В детях нередко встречаем мы воплощение шиллеровской «прекрасной нравственности» (Schone Sittlichkeit). Роль моральных идей в активности детской значительно слабее, — и если дитя слишком рано начнет рационализировать свое поведение, получается тягостный тип резонера.

В полной связи со слабым участием моральных идей в активности ребенка (но ярким участием моральных эмоций) стоит слабое развитие волевой моральной активности. Дело в том, что из двух функций воли — регуляции движений и задержки их — особенное значение в моральном развитии имеет как раз умение задерживать движения. То, что мы называем самообладанием, как раз и обозначает эту силу задержки движений под влиянием моральных начал: самообладание может быть и внеморальным, но в моральном развитии самообладание является одной из самых важных сил. Как раз у детей волевая сфера развивается очень слабо в сторону задержек: в этом нет беды, так как слишком раннее развитие задержек могло бы иметь самое фатальное влияние на личность ребенка, могло бы затормозить тот процесс раскрытия сил, для которого и нужно собственно детство. Но все же надо признать, что моральная активность детей имеет не волевой, а эмоциональный характер.

На этом мы можем закончить изучение морального процесса в душе ребенка и обратиться к изучению его эстетической жизни.

ГЛАВА X.

Эстетическая жизнь ребенка; общие ее черты. Эстетические чувства; эстетическое творчество. Рисование, его постепенное развитие. Сказки. Мифологизм детского мышления. Сказка и миф. Сказочное творчество детей. Работа фантазии и сказки.

Поделиться:





Воспользуйтесь поиском по сайту:



©2015 - 2024 megalektsii.ru Все авторские права принадлежат авторам лекционных материалов. Обратная связь с нами...