 |
В. Ф. Асмус В. В. Зеньковский в Киевском университете 17 глава
|
|
|
|
При анализе эстетической жизни ребенка мы должны иметь в виду то же, что легло в основу характеристики моральной сферы у ребенка — именно, что эстетическая сфера есть форма жизни, определяемая особой установкой. Она захватывает и чувства, и интеллект, и активность, и это значит, что мы имеем здесь дело с целостной сферой, с особым типом мироотношения. Как мы, взрослые, так и дети эстетически живут — прежде всего в своем эстетическом опыте, в восприятии прекрасного, в живом энтузиазме, который загорается от этих встреч с прекрасным, в слиянии с ним. Но эстетические переживания вызывают затем сложную психическую работу, сохраняющую эту определенность эстетическим опытом: они вызывают, с одной стороны, эстетическое мышление, с другой стороны, эстетическое творчество. Если, говоря о моральной сфере у ребенка, мы должны были отметить сравнительно слабое эмпирическое проявление морального созревания, которому по существу должно отвести чрезвычайно важное место в духовном развитии ребенка, — то в отношении к эстетической жизни ребенка мы не видим ни необходимости, ни возможности строить- понятие скрытой эстетической жизни. Такое понятие психологически было бы очень трудно конструировать, но в этом нет и надобности, ибо то, что мы находим в эмпирическом развитии личности в данном направлении, так богато и разнообразно, так настойчиво и глубоко, что нет необходимости искать еще скрытой эстетической жизни в ребенке. Детство, можно сказать, насыщено эстетическими переживаниями, порывами к эстетическому творчеству, оно как бы окрашено эстетической радостью, восторгами, доходящими до экстаза. Правда, у детей слабо развито эстетическое мышление — и это кладет яркую печать на своеобразие детской эстетической жизни; не без связи с этим стоит чрезвычайная широта эстетического опыта у детей. Все в мире — и большое и малое, и мертвое и живое, и звезды и небо, и земля и люди — все, все восхищает дитя, влечет его к себе, все наполняет его радостным волнением, все нравится ему без всякой мысли о возможном его использовании, без всякого пустого резонерства. Можно поэтому даже утверждать, что отношение ребенка к миру (беря лишь то, что да-
|
|
|
ет эмпирическая сторона личности) носит по преимуществу эстетический характер: эстетическая установка доминирует в детской душе. Конечно, тут есть глубокая связь с тем, что детство по преимуществу заполнено играми, т. е. деятельностью, сознаваемая цель которой заключается в самом процессе деятельности, свободной от власти необходимости — свободной и в субъекте игры и в ее объекте. Психология игры не только близка, но, можно сказать, идентична психологии эстетической жизни, — и это как бы укрепляет высказанную выше мысль о том, что в детстве доминирует эстетическое отношение к миру. Обаяние и неповторимая грация детства не объясняются ли этим преимущественным развитием эстетических сил в душе ребенка? Слабый еще интеллект не вносит трезвого и критического отношения к действительности; моральная жизнь еще не вносит в душу того сурового и трудового настроения, которое она будет вносить позднее. Радостно и свободно глядит дитя на мир, не думая извлекать из него пользы, не превращая его в «проблему», загадку, — а прежде всего и больше всего любуясь им, радуясь тому прекрасному, что в нем находит.
Эстетическая жизнь ребенка замечательна своим универсализмом — и этим наиболее отлична она от эстетической жизни взрослых: все прекрасное, в какой бы ни было оно форме, привлекает и увлекает дитя. Дитя любит и музыку, и сказку, и рисование, и лепку, и танцы, и сценические представления. Ребенку совершенно чужда черта, столь часто встречающаяся у взрослых: дитя не знает нашего сосредоточения на одном—двух видах искусства — оно любит все виды искусства. Среди нас, взрослых, не так мало людей, которые поклоняются прекрасному, когда оно предстает лишь в определенной форме — одни любят поэзию и равнодушны к музыке, к живописи, другие любят живопись, скульптуру, но не любят поэзии и т. д. Дитя же любит все прекрасное — и эта универсальность эстетических интересов ребенка находит полное свое выражение в универсальности эстетической активности у детей: дитя любит и рисовать, и петь, и лепить, и слушать сказки, играть на всех инструментах и танцевать. Ничто прекрасное не оставляет дитя равнодушным... Созревая, становясь взрослыми, мы теряем эту универсальность, нередко эстетическая жизнь в нас совсем замирает и тускнеет. — Другая, в высшей степени характерная черта детской эстетической жизни заключается в творческом ее характере: дитя никогда не может ограничиться эстетическим восприятием, как это сплошь и рядом мы наблюдаем у взрослых, — дитя неизменно стремится к творчеству, пользуясь всеми доступными ему средствами. Не один Айвазовский чертил углем, будучи мальчиком, на заборах... Если вы оставите у себя на столе карандаш, можете быть уверены, что дитя им воспользуется, чтобы разрисовать все, что возможно. Раскрытый рояль влечет к себе дитя так же, как краски или какой-либо иной материла для творчества: дитя словно пользуется всяким поводом, чтобы творить, творческая энергия как бы ищет своего выхода.
|
|
|
Из сказанного ясно чрезвычайное богатство у ребенка эстетических чувств. Можно, конечно, характеризовать эти чувства как поверхност-
ные и даже грубые, так как детский вкус настолько неприхотлив, что дитя находит наслаждение там, где мы никак не можем эстетически настроиться; дитя не замечает того, что нам бросается в глаза, что нас отталкивает. Изощренный эстетический вкус, нередко некоторая пресыщенность эстетическими переживаниями ведет у нас, взрослых, к тому, что мы предъявляем к прекрасному очень высокие требования, что нас раздражает и коробит малейшая ошибка, дисгармония, незаконченность. Мы вносим в свое восприятие и момент разумности — мы ищем тех впечатлений, которые не слабеют, не рассеиваются при их идейной переработке. Дитя же не ищет художественной законченности и за ничтожную долю прекрасного охотно прощает то безобразное, к которому оно приросло. Дитя не размышляет над тем, что ему нравится, а просто им любуется — оно непосредственно уходит в свое любование, и всякие комментарии взрослых больше мешают, чем помогают ребенку. Селли рассказывает о дитяти, которое просило мать не объяснять картинок, так как «без этого ему понятнее». Это необыкновенно типично для детского эстетического восприятия. Непосредственное любование само по себе ясно, законченно и не нуждается ни в каком психическом дополнении — оно говорит детскому сердцу, пробуждает в нем радость и восторг. Работа интеллекта здесь просто не нужна — в полную противоположность нам, взрослым, не могущим остановиться на стадии непосредственного любования и нуждающимся в том, чтобы «выразить» это переживание в словах, «осмыслить» его. Детям чуждо это нередко суетное и фальшивое желание — они любят эстетическую жизнь без потребности о ней говорить.
|
|
|
Расцвет эстетических переживаний у ребенка мы находим после третьего года, — и чем дальше идет развитие ребенка, тем ярче и сильнее выступает в нем эстетическая жизнь. Хотя нам мало доступен внутренний мир ребенка в течение раннего детства, но для нас бесспорно, что дитя любит и людей и природу, — и все его отношение к людям и к миру окрашено эстетическими переживаниями. Во всем этом сказывается «власть момента», о которой нам уже приходилось говорить; печать импрессионизма лежит на эстетических движениях ребенка, которые как бы проходят сквозь душу ребенка, не оставляя глубокого и действенного следа. Поэтому эстетические движения в детской душе не имеют того продуктивного влияния, какое они имеют у взрослых, но вместе с тем роль эстетических движений в духовном созревании очень велика: ничто не делает нас человеком в такой степени, ничто не вводит нас так в духовную жизнь, в творческие задачи и перспективы, открытые перед человечеством, как эстетические переживания, потому что в них мы не ищем никаких материальных, внешних благ, полны внутренней и чистой радости, свободны от всякого утилитаризма.
|
|
|
Эволюция эстетических переживаний в течение детства заключается в том, что они охватывают все большую сферу, что объем их все ширится. Мир как бы цветет перед детьми, словно живут они в вечную весну; это постепенное преображение мира зависит, конечно, от внутреннего расцвета эстетических движений в душе ребенка. «Эстетизация» действительности, расширение эстетического подхода к ней, спо-
собность во все вносить эстетическую точку зрения — все это, конечно, связано с внутренним ростом эстетической жизни в душе ребенка. К сожалению, однако, когда эстетическая установка достигает того, что охватит всю действительность, когда эстетические движения станут могучими и властными, когда душа детская начнет постепенно овладевать этими движениями, — тогда медленно, под влиянием разных причин, эстетическая жизнь начинает увядать у детей. Но при нормальных условиях дети все же переживают период полного расцвета и все охватывающей силы эстетических движений в душе.
Штерн полагает1, что в течение раннего детства дитя собственно не знает настоящих эстетических переживаний, так как не форма, а содержание влекут к себе детскую душу. Не отрицая наличности в детской душе эстетических переживаний, Штерн считает, что они никогда не выступают в своей чистоте, никогда не бывают изолированы, но как бы спаяны с другими переживаниями: «большею частью дитя желает того, что ему нравится». — Хотя «внеэстетические» моменты действительно занимают не малое место в эстетических движения ребенка, но с общим положением Штерна, основанным на этом факте, совершенно невозможно согласиться. Не входя в подробности, которые могли бы завести нас слишком далеко, должен только указать, что никоим образом невозможно примкнуть к (очень, правда, распространенному) взгляду, что эстетические переживания направлены только на форму, а не на содержание. То понимание эстетических переживаний, которое видит их сущность в «изоляции» (Гаман), в «Willenslosigkeit» (Фоль-кельт), тоже не может быть удержано. Здесь не место входить в анализ этого вопроса; мы касаемся его лишь для того, чтобы показать, что положение Штерна о недоступности детям настоящих эстетических переживаний связано с такими предпосылками о природе эстетических переживаний, которые не могу быть, с нашей точки зрения, удержаны. Эстетический объект вообще никогда не действует одной своей формой, но всегда действует и своим «содержанием» (хотя последнее понятие требует более глубокого определения), точнее говоря — эстетический объект действует органическим синтезом формы и содержания. Как раз дети стоят перед меньшей опасностью устранения целостного эстетического переживания под влиянием содержания как такового: именно взрослые необыкновенно часто грешат этим, просто не подымаясь до высот эстетического созерцания. «Понимание» содержания психологически нередко затрудняет формирование эстетических переживаний у взрослых — это особенно ясно в отношении к поэзии, — искусству, наиболее трудному для эстетического восприятия благодаря «понятности» его содержания. Дети, наоборот, слабо реагируют на содержание, плохо понимают содержание как таковое и, наоборот, необычайно чувствительны к малейшей дозе прекрасного. Чисто эстетические и внеэстетические моменты входят у детей в связь, не разрушающую общего эстетического впечатления; не следует при этом забывать черты, уже отмеченной — нетребовательности детской, снисходительного отношения к отсутствию законченности и эстетической цельно-
|
|
|
--
1 S t e r n — Psych, d. fr. Kindheit. S. 309.
сти. Тот же Штерн, в главе, посвященной восприятию картин у детей, справедливо отмечает, что чистое созерцание является для ребенка «состоянием, которое лишь постепенно развивается в нем»2. Тут же Штерн отмечает, что чисто рецептивное созерцание является неотделимым пока моментом в развитии действия, связанного с созерцанием: созерцание переходит в действие3. С другой стороны, сам Штерн цитирует наблюдения Эрлиха4, согласно которым чисто эстетические оценки можно найти у ребенка уже к 3]/2 годам. Селли, считающий, что любовь к цветам раньше других переживаний даст чисто эстетическое наслаждение и может привести к выделению эстетических переживаний, относит это явление к 4 годам.
Быть может, то недоразумение, которое мы встречаем здесь у Штерна, связано и с тем, что он не различает ясно в эстетическом переживании момент восприятия и оценки от момента мышления: ведь в то самое время, когда дитя так богато эстетическими переживаниями, когда все восхищает и радует его, вызывает эстетическое настроение, — вкус и эстетическое мышление ребенка развиты очень слабо. Иногда просто кажется даже, что дитя ищет только повода для того, чтобы пережить эстетические чувства: объект, как таковой, имеет здесь небольшое значение. Вот почему нам не раз кажется странным, что дети с восторгом относятся к тому, в чем, по-видимому, нет никаких признаков прекрасного. Очень любопытно, что, согласно наблюдениям Бине, дитя только в 6 лет легко распознает различие между прекрасным и безобразным (см. рисунки б, 7,8, которые предлагаются детям; дети должны ответить на вопрос «что тебе больше нравится?»).
Рис. 6.
Для оценки эстетических восприятий детей любопытно и другое испытание по Бине: детям показывают снимки, в которых не хватает какой-либо части лица, и спрашивают: «чего здесь не хватает?» (рис. 9). Дети обыкновенно лишь в 7 лет дают правильные ответы.
Ничто не свидетельствует с такой яркостью об огромном развитии
--
2Stern-Op. cit. S. 117.
3 См. примеры внеэстетических моментов в эстетическом переживании детей у Селли.
4 Е h г 1 i с h — Vom Erwachen des aesthetischen Hmpfindens.
эстетической жизни у детей, как их богатое воображение, которое, как мы знаем, является органом эмоциональной сферы. Детское воображение имеет ясно выраженный художественный характер, художественную цель; всюду, где только может проявиться деятельность воображения, оно вносит этот эстетический момент. С полной ясностью выступит это перед нами, если мы обратимся к эстетическому творчеству у детей.
Рис. 7.
Отметим прежде всего чрезвычайное развитие у детей стремления к драматизации любого сюжета: всякий рассказ, сказку, стихотворение дитя стремится драматизировать. Детские игры — мы
Рис. 8.
уже говорили об этом — являются ничем иным, как драматизацией какой-либо фабулы: дети играют «в человека» или «в животных», драматически представляя какой-либо эпизод из их жизни. Иные игры являются настоящими сценическими представлениями, которые дети готовы повторять много раз: со своей стороны они с неослабевающим восхищением глядят на сценические представления взрослых, доступные им.
В изучении детского творчества до сих пор наибольшие успехи сделаны в изучении рисования, лепки и поэзии: эти три формы творчества особенно привлекательны для детей и легко им доступны.
Что касается рисования, как формы творчества, то оно в настоящее время изучено с наибольшей полнотой. Лучшее изложение современного состояния этого вопроса дает Б ю л е р в своей книге — Die
Рис. 9.
geistige Entwickelung des Kindes; там же читатель может найти и библиографию вопроса. Изучение детских рисунков началось всего 35 лет тому назад, когда Ricci выпустил (1887 г.) свою книгу — L'arte dei bambini. Из огромной литературы, появившейся после этого, укажу лишь на книгу С е л л и, посвященную психологии детства (в ней вся десятая глава посвящена изучению детских рисунков), большое исследование К е рш енштейнера — Die Entwickelung der zeichnerischen Begabung. 1905 (есть русский перевод I части), исследование Левин штейна — Kinderzeichnungen bis zum 14 Lebensjahre. 1905. Несмотря, однако, на большую литературу, появившуюся за все это время, нельзя не признать, что мы все еще находимся на пороге изучения проблем, которые здесь выступают перед нами.
Есть любопытная и до конца еще не понятая аналогия между развитием языка и развитием рисования. Мы знаем уже, что вначале одно слово является носителем целого предложения, так что всякое слово, в полноте его этимологических изменений, является уже продуктом
синтаксического развития, а не его исходной точкой. Вначале нет собственно отдельных слов в том смысле, как они существуют в развитом языке: ибо процесс развития идет не от слова к предложению, а от предложения к слову. Это положение с особой убедительностью развил Вундт в своей книге — Volkerpsychologie (В. I и II). В полной аналогии с этим мы должны сказать, что детский рисунок развивается не от отдельных элементов, но от того целого, которое дитя хочет передать в своем рисунке: развитие отдельных частей, внимание к отдельным чертам и отделка их — все это уже новые задачи, вырастающие на основе неудовлетворенности первоначальным рисунком.
Первые пробы рисования — это настоящее «маранье», «каракули»: дитя «играет» карандашом по бумаге, выводит какие-то линии — и уже это его радует; дитя привлекает здесь в сущности то же, что составляет основу в радости всякого, самого высокого и зрелого творчества: из движений карандашом «что-то выходит», объективируется, созидается. Создание линии — без связи, без «рисунка», в хаосе и нагромождении — волнует и влечет к себе дитя, — и здесь залагаются, оформляются основы творческой психологии, ибо суть и ценность всякого творчества — в переходе за грань «переживаний», в создании объективного, как бы отделяющегося от творца бытия, всем доступного, для всех открытого. Еще линии не становятся материалом для «изображения», изобразительная сила и функции линий еще не предчувствуется, а так же как первые пробы пения, извлечения звуков из инструмента, так и эти каракули радуют появлением нового бытия, отделяющегося от ребенка, застывающего, приобретающего таинственно самостоятельность. Творить бытие, вызывать его к жизни, накопляя, нагромождая линии одна за другой — вот что влечет к себе дитя в этой стадии; она вся еще «до-эстетическая», как, пожалуй, и значительная часть настоящего детского рисования — «до-эстетическая», ибо нет еще эстетической задачи, как таковой. Однако вспомним, что природа является высочайшим объектом эстетического восхищения — при отсутствии в ней сознательного движения к эстетической цели; так начатки и первые ступени всякого творчества уже заключают в себе тайну прекрасного, содержат его силу, ибо входит здесь всюду магическая сила фантазии. Если даже в зрелом искусстве время от времени появляются фазы, когда новые сочетания красок, тонов, слов радуют сами по себе, хотя бы и были лишены связующего и ритмизующего начала, если набор слов, сочетания красок, тонов не только вбирают в себя эстетические искания чьи-либо, но и могут действовать эстетически на других (что с особенной ясностью видно именно в «простом», т. е. лишенном художественного смысла сочетании красок, звуков, слов), то у нас нет никакого основания заподазривать эстетическую функцию «маранья» для ребенка.
Случайно дитя, наблюдавшее и до того рисунки взрослых, видевшее, как из начертания линий тут же выходит «рисунок», — случайно и оно создает такой же «рисунок», осознавая затем изобразительную силу линии и овладевая постепенно этой силой. Этот шаг имеет такое же глубокое и могучее влияние на творческое развитие ребенка, как от-
крытие «значения» в словах. Слова «звучат», но они и «означают» — и дитя довольно рано входит в эту двойственную жизнь слов: в стадии лепета оно уже достигает того, что у него звучат звуки, однако оно еще ничего не обозначает своими звуками. Пока дитя овладеет звуковой «материей», оно еще не ищет в них путей для означения (хотя уже способно понимать слова других в их «значении») — дитя отдается чистому созиданию звукового бытия, поистине играет этим звуковым бытием. Нужно психически вырасти из этого элементарного творчества звуков, нужно настолько созреть, чтобы не удовлетворяться простым набором звуков — и тогда дитя переходит к настоящим словам. Аналогичный процесс находим мы и в развитии у ребенка рисования: маранье некоторое время заполняет дитя целиком, вполне его удовлетворяет, и, пока дитя не выросло из этой фазы, случайное открытие изобразительной функции линии нисколько его не выводит из этой фазы — дитя психически еще не созрело до этого. Но когда оно созреет, первая же случайная удача привязывает внимание ребенка именно к «образу», к «рисунку», к возможности с помощью линии «изобразить» человека, предмет. Тайна изображения долго не дается ребенку — а многие из нас и в зрелом возрасте не овладевают этой тайной, — но дети уже заглянули в эту тайну, уже стоят на ее пороге, и она их манит и влечет к себе. Графические формы медленно даются ребенку, развитие графического творчества сложнее и запутаннее, чем развитие словесного творчества. Если сравнивать эти две сферы — сферу слова и сферу графических форм, то уже в самом начале с полной ясностью выступает запаздывание графического развития у ребенка. Дитя понимает чужие слова очень рано — может быть, уже на третьем месяце жизни; уже к 9 месяцу жизни (иногда и раньше) оно иногда способно выговаривать отдельное слово, — между тем уменье схватывать формы, понимать картины начинается только на втором году жизни, а первые пробы графического творчества, первые пробы овладевать изобразительной функцией рисунка и выйти за пределы каракулей могут быть лишь на третьем году жизни (Scupin, Major). Замедленность в развитии графического творчества сказывается и в том, что, в то время, как начавши говорить, дитя с сравнительной легкостью овладевает самыми различными формами слов, — в графическом творчестве дети долго не выходят за пределы нескольких форм, которыми они овладели и которые они без конца варьируют.
Стадия «марания» не однообразна — в ней можно наметить несколько ступеней; если верить Кречу (К г о t s с h — Rythmus und Form in der Kinderzeichnung. 1917), в развитии каракулей можно наметить пять ступеней — здесь как бы намечается впервые подход к изучению того, что Бюлер назвал «фонетикой» рисования.
«Марание» есть своеобразная моторная игра, точнее говоря, вид моторной игры (ибо лепет есть тоже вид моторной игры, но не с графическими, а артикуляционными движениями). Уже в этой стадии сказывается большая косность того материала, с которым дитя здесь играет: можно было бы сказать, что звуковой материал сравнительно с графи-
ческим является более гибким. Это сказывается, между прочим, в том, что на графическом материале сильнее сказывается самоподражание, повторение предыдущих движений. Ни в одном искусстве (даже в дифференцированной, высшей форме) так не опасна власть самоподражания, как в искусстве рисунка; все, что можно эстетически извлечь из этого, извлекается началом ритма и симметрии, но и только. В словесном и музыкальном искусстве повторения, вариации не только не
Рис. 10. Рис. 11.
мешают, но при умении становятся источником богатейших открытий: аналогия здесь — подлинно творческая сила; в искусстве же рисунка повторение опасно потому, что ведет к отвердению, к неподвижности формы, к стереотипу. В детском уже рисунке это застывание форм ясно выступает, как дефект, с которым, часто безуспешно, борются и дети, жалуясь на то, что у них все выходит «одно и то же». Единственный эстетический просвет здесь дается в использовании однообразных движений для орнамента, который развивается сначала именно из простого повторения тех же движений. Прежний взгляд на развитие орнамента, который высказывали Grossе, К.Vonder S t e i n e n и согласно которому орнамент развился из особой стилизации рисунка, должен быть оставлен. Помимо того, что можно найти орнамент среди первобытных народов, в их примитивном искусстве, и у народов, у которых не развилось изобразительного рисунка, то, что говорит в этом направлении психология детства, достаточно убедительно. Орнамент вырастает из игры линиями, диктуется простым повторением движений, которое эстетически используется и закрепляется. Бюлер сообщает5 об одном мальчике, который из маранья прямо перешел к рисованию кругов и к орнаментам уже на
--
В u h 1 е г — Die geistige Entwickelung des Kindes. S. 275—276.
втором году жизни. Впрочем, обычно у детей орнамент является добавлением к рисунку, как бы своеобразным сближением рисунка с тем повторением линий, которое имеет место при марании. Нарис. 10, 11 и 12 представлены сравнительно поздние пробы орнаментировок у детей школьного возраста (по Кершенштейнеру).
Рис. 12.
При переходе к изучению детских рисунков необходимо иметь в виду, что графическое творчество сравнительно долго стоит вне связи с выразительными движениями. В то время как голос с самого начала имеет выразительную функцию, что подчеркивается и усиливается тем социально-психическим резонансом, который он вызывает, графическое творчество и в своем генезисе не связано с выразительными движениями, и в своем развитии остается им чуждо. Развитие рисунка из маранья, из графической игры движется чутьем изобразительной силы рисунка, его способности давать образу, закреплять и объективировать формы. По мере того, как дитя овладевает теми или иными формами, они, конечно, становятся проводниками его мыслей, настроений, чувств, приобретают свое место в системе выразительных движений, но выразительная функция рисунка всегда слабее его изобразительной силы. Тупики новейшей живописи (кубизм, экспрессионизм, футуризм, кубофутуризм) не тем ли психологически и объясняются, что между выразительной и изобразительной функцией рисунка нет глубокой связи? Во всяком случае нельзя отрицать психологического формализма в детском рисунке: развитие творчества одушевляется здесь чувством формы прежде всего. Между прочим, здесь же лежит один из корней основной особенности детского рисунка — его символизма.
Обратимся к детским рисункам и отметим прежде всего, что главной темой в детских рисунках является человек. Хотя имеются известные исключения, но бесспорным является этот общий и существенный факт, стоящий в глубокой внутренней связи с тем, что и в играх дитя главным образом играет в человека. В развитии рисунка в данном направлении уже Селли отметил известную закономерность: по Селли, дитя от «неопределенного и бесформенного маранья» переходит к ступени примитивного рисунка — схемы, а затем к ступени более искусной трактовки тех же сюжетов. Более точно и подробно изу-
чил процесс развития детских рисунков Кершенштейнер в своем знаменитом исследовании — Die Entwickelung der zeichnerischen Begabung. По Кершенштейнеру, развитие рисунка (выключая «предфазу» каракулей) проходит четыре стадии — стадию чистой схемы, стадию смешанной схемы, стадию силуэтов или контуров и, наконец, стадию пластического изображения. Вот образцы первой стадии:
Рис. 15. Рис. 17. Рис. 18.
Эта стадия рисунка особенно поучительна для психолога: с полной ясностью выступает здесь то, что рисунок совсем не направляется образом, который имеется в душе (первые рисунки никогда не являются срисовыванием с натуры, а рисуются «на память»); рисунок, наоборот,
определяется тем, что дитя «знает», лучше сказать, «думает» о предмете6. Справедливо замечает по этому поводу Штерн, что это является одним из опровержений предрассудка, будто в основе духовного развития лежит сенсуальный, чувственный материал. Из изучения детских рисунков становится ясно, говорит Штерн, что «первоначально чувственный материал» (das Anschauliche) является символом того, что «имеется в виду», о чем думают (das Gemeinte, das Gedachte); только с большим трудом развивается постепенно способность выделять в созерцании вещей «данное нам»7. Уже Селли установил тезис, что «юный художник гораздо больше является символистом, чем натуралистом»; исследование Кершенштейнера, установив наличность схемы, как исходной фазы в развитии рисунка (выше которой не подымаются иногда и взрослые!), дало блестящее подтверждение этого. Как пример влияния того, что дитя знает, укажем на рис. 1 7, где внутренний кружок должен изображать сердце. На рис. 38 мы видим такое же явление: невидная глазу луковица нарисована так, как если бы ее можно было видеть. Дитя вовсе не рисует того, что можно видеть: оно рисует то, что е с т ь, по его мнению. Этим объясняется наличность двух глаз при рисунках в профиль, точно просвечивающие сквозь одежду ноги, руки и т. д. Детская эстетика здесь даже сложнее, чем это представляется с первого взгляда8, — в этом отношении очень любопытно сравнить некоторые особенности детских рисунков с блужданиями новейшей живописи, конечно имеющими свою, хотя и одностороннюю, логику. Еще любопытная черта детских схематических рисунков, стоящая в теснейшей связи с символическим характером детского рисования, с влиянием в нем «знания» — я имею в виду своеобразное раздробление материала: расчленение материала, подлежащего рисованию (что имеет существеннейшее значение вообще в технике рисования и особенно в исканиях современной живописи), следует, по правильной формуле Бюлера, «порядку знания»: дитя знает о человеческом теле, что оно есть ряд частей с особыми названиями — и именно «номенклатурное расчленение» и ложится в основу схемы. Отсюда легко понять и другую характерную черту детских рисунков — пространственную разобщенность отдельных частей тела (см. рис. 18, взятый у Кершенштейнера) или беззаботность относительно того, как связаны отдельные части тела. Так, руки нередко растут из головы (рис. 16), из шеи; ноги прямо растут из головы... Рисуя профиль, дитя непременно приставит второй глаз (см. рис. 19).
|
|
|
