Главная | Обратная связь | Поможем написать вашу работу!

В. Ф. Асмус В. В. Зеньковский в Киевском университете 20 глава

ция — с этими рассказами спаялось в душе воспоминание о ворковании голубей. Много прошло уже времени, но и доныне, когда я слышу воркование голубей, душу мою наполняет жуть и тягостное напряжение — словно слышится в этих звуках таинственная, загробная музыка, от которой сжимается сердце... Суеверия, «подземная» религия живет и доныне и в народе и в культурных слоях общества, — и теми или иными путями она проникает и в детскую душу.

Мы говорили о схематизме детских религиозных представлений; упомянем еще об их симплицизме, об упрощенности всего более сложного и глубокого. Именно эти черты требуют сугубой осторожности при религиозном воспитании, так как у детей легко возникают настоящие кризисы. Я говорил уже о том, что элементарный религиозный утилитаризм, влияющий на религиозное восприятие (мы устрашаем детей Богом, угрожаем Им), вызывает и у детей упрощенное представление о связи нашей с Богом. Нередко у детей можно констатировать такое представление о молитве, что Бог должен исполнить всякую молитву; превращение детской молитвы в просительную молитву вообще мало отвечает детской беззаботности, поэтому проходит часто без опасного влияния на религиозную жизнь. Но иногда, у сосредоточенных и напряженных детей, отсутствие немедленного результата молитвы вызывает резкое религиозное охлаждение и отзывается в душе долгим потускнением религиозного чувства.

Что касается религиозной активности детей, то, беря для ее характеристики примеры из окружающей нас жизни, можем сказать: детям вначале совершенно чужд тот дух компромисса, который столь характерен для современного христианского общества, верования которого столь далеки от его жизни. Детская вера является цельной, — дитя легко и радостно выполнит то, что подскажет ему вера, со всей серьезностью и искренностью следует за голосом своего сердца. Но жизнь, которую находит вокруг себя дитя, не терпит и не ищет цельности, она не только не соответствует господствующим верованиям, но часто резко противоречит им. Дитя не может не замечать этого разлада, этой двойственности, не может не дышать этим отравленным воздухом, — и в душу его незаметно проникает ядовитый религиозный дуализм. Нечего удивляться поэтому, что религиозная активность у детей столь мало является творческой, так мало проявляет религиозную энергию ребенка и так легко укладывается в ряд привычных действий. В то время как эстетическая жизнь ребенка ярко окрашена творческим напряжением, в то время как моральные переживания окрашивают жизненную активность ребенка, — его религиозные переживания рано приобретают какой-то пассивный характер, словно не ищут своего выражения в активности. Конечно, это не может быть признано нормальным, ибо эмоциональная сфера всегда ищет того, чтобы окрасить собой активность. Если же религиозные переживания становятся такими бессильными и бледными, словно нежный цветок, растущий при слабом свете, если впоследствии они становятся такими неустойчивыми и хрупкими, то за этим стоит какое-то преждевременное увядание или

недоразвитие. Мы знаем, что именно религиозные переживания в сильнейшей степени обладают тенденцией стать центральными и окрасить собой весь наш внутренний мир, поэтому было бы естественно ожидать при развитии детской религиозности повышенной и яркой религиозной активности, что в редких случаях и наблюдается. Фактически же мы, взрослые, употребляем все усилия к тому, чтобы ослабить самый тон религиозной жизни в ребенке, чтобы оттеснить ее вглубь души, сделать бессильной, бесплодной, — и делаем мы это больнее всего и больше всего для детской души своей жизнью. С другой стороны, мы спешим уложить порывы детской души в известные формы, — религиозное воспитание совсем еще чуждо внимания к тому собственному вростанию ребенка в мир религиозного творчества, которое мы охраняем при регуляции, например, эстетической жизни ребенка. Может быть, охлаждающее влияние наше на детскую религиозную жизнь имеет и свою хорошую сторону — ведь что бы делало дитя, если бы, входя в жизнь, оно сохраняло пыл религиозных устремлений, творческий порыв к религиозной активности, для которой нет и самого скромного места в современной жизни, в современной культуре? Я не буду входить в эту тему, далеко выводящую нас за пределы психологии детства, и ограничусь лишь общим указанием, что в религиозном развитии ребенка его творческая энергия, творческие порывы исчезают бесследно, и религиозная активность рано застывает в формах привычных, извне воспринятых действий...

Характеристикой детской религиозной сферы мы заканчиваем изучение высшей духовной жизни ребенка, а следовательно и всей эмоциональной сферы его; нам необходимо еще сказать несколько слов о детском воображении, исходя из того положения, что воображение есть орган эмоциональной сферы. Изучение детского воображения, детского творчества должно единственно проложить надежный путь к пониманию детской эмоциональной сферы. Если изучение эмоциональной сферы трудно и у взрослых, — во сколько же раз оно труднее в отношении детей! К детской душе особенно хочется приложить слова одной из сестер в драме Чехова — Три сестры, — которая говорит, что душа ее как запертый рояль, ключ от которого потерян. Мы знаем, мы глубоко чувствуем, что там, в глубине детской души, есть много прекрасных струн, знаем, что в душе детской звучат мелодии — видим следы их на детском лице, как бы вдыхаем в себя благоуханье, исходящее от детской души, — но стоим перед всем этим с мучительным чувством закрытой и недоступной нам тайны. Прекрасна, притягательна, детская душа, но как мало доступна именно в своих эмоциях, в этой внутренней музыке, звучащей в детской душе! Мы можем «вживаться» в детскую душу, — и именно в моменты наивысшего подъема в нас этого вживания мы с болезненной ясностью сознаем, как далеко стоим мы от детей... Эта невозможность прямым путем проникнуть в мир детских чувств делает особенно важным изучение детского воображения — через которое мы можем надеяться заглянуть и в сферу чувств ребенка.

Мы знаем, что некоторые психологи говорят о бедности детского воображения, исходя из чисто формального анализа продуктов детского творчества. Мы говорили уже, что это мнение ошибочно; конечно, правильно давно выраженное противоположное мнение — что мир детской фантазии необычайно широк и богат. Действительно, участие фантазии приходится отмечать всюду в жизни ребенка — и особенно это приходится говорить при изучении главной формы детской активности — игр. Самый факт широкого развития воображения в детской душе, можно сказать — его господства сравнительно с интеллектом не вызывает поэтому никакого сомнения. Нередко этот факт объясняют тем, что детский интеллект очень слаб и не развит, благодаря чему — так говорит это мнение — фантазия и играет такую роль в детской жизни, слабея по мере того, как растет и крепнет критическое чутье, работа ума. Но, разумеется, совершенно невозможно видеть причину развития воображения у детей в каком-либо психическом дефекте, — должен же быть какой-то положительный корень этого. С той точки зрения, которую мы развили раньше и согласно которой работа воображения состоит в психическом выражении чувств, в интеллектуализации и уяснении их, широкое развитие воображения у детей, при ярком расцвете у них эмоциональной жизни, не представляет ничего загадочного. Я позволю себе задержать внимание читателя на том, как приближается ощупью современная психология детства к правильному пониманию этого.

Традиционная точка зрения на воображение нашла свое лучшее выражение в современной психологии у Гроса. Любопытно, что тот самый Грос, которого мы прославляем как лучшего современного психолога детства, как создателя ее основных принципов — ибо лишь благодаря Гросу стал нам понятен смысл детства и его основное содержание, — что именно Грос не понял природы детского воображения. Часто Грос как бы приближается к более глубокому пониманию его, — особенно любопытно в этом отношении установленное им понятие «сферы переживаний», окрашенных какой-либо эмоцией⁵, — это понятие Грос приближает в дальнейшем к характеристике работы фантазии — именно, к так называемым «грезам». Особенное значение придает он «грезам наяву», которые, по его мнению, ближе стоят к художественной фантазии, чем к грезам во сне, и которые более распространены, чем это обыкновенно думают. «Значительное большинство людей, — пишет Грос, — и детей и взрослых, глубоко прячут в своей груди тайные движения эти; иногда люди могут долго находиться в интимном общении любви или дружбы, не выдавая ни одним словом скрытые грезы свои, к которым они ежедневно возвращаются, но ключ от которых они не вверяют никому»⁶. В этой характеристике грез, их связи с интимными, закрытыми чувствами Грос приближается к развитому нами пониманию фантазии, как органа эмоциональной сферы — ведь от грез до настоящей фантазии один только шаг. Вместе с тем Грос различает в работе фантазии две функции — «создание иллюзии»

⁵ G г о s s — Das Seelenleben des Kindes. S. 111.

⁶ Ibid. S. 151.

(что приближает работу фантазии к эмоциональной сфере) и создание образов — помощью комбинации (что и дает начало термину «комбинирующая фантазия»). Если бы Грос глубже вошел в анализ первой функции фантазии, в связи с своей теорией игры, он лучше понял бы невозможность оставаться при традиционном понимании воображения, — во всяком случае в книге его имеются уже симптомы приближения к эмоционалистическому толкованию воображения. Кроме приведенных выше мест, очень любопытно все то, что мы находим в главе его книги — Die Illusion und die bewusste Selbsttauschung; здесь Грос примыкает во многом к Мейнонгу, о работе которого «Annahmen» мы говорили раньше при характеристике новой теории воображения. Правда, Грос не хочет ставить «Annahmen» в центр объяснения проблемы фантазии, но он признает существенное их участие не только в играх, но и при слушании ребенком сказок⁷. Но все это только симптомы разложения у Гроса традиционного понимания воображения; в основной же главе книги, посвященной фантазии, Грос всецело стоит на этой традиционной точке зрения. Анализируя работу фантазии, как функцию интеллекта («способность комбинации, — пишет он, — опирается на законы ассоциации»⁸), Грос изучает три формы работы фантазии: 1) преувеличение и преуменьшение, 2) отделение отдельных черт от комплекса и 3) создание из отдельных образов более сложного комплекса образов. Характеризуя первую форму работы воображения, Грос дает интересный пример: «у меня тридцать пуль, — говорило одно дитя, — нет, пятьдесят! нет, сто! нет, тысяча!». «Я видела бабочку, — говорило другое дитя, — величиной с кошку, нет — такую, как дом!». Грос и сам видит здесь влияние нескольких чувств⁹ и даже говорит осторожно, что «творческая работа фантазии может протекать и независимо от воли», намекая даже на руководящую роль чувства при этом. Подводя, однако, итоги общему анализу детской фантазии, Грос приходит к выводу, что регуляция работы фантазии¹⁰ исходит если не от отдельного образа, то от идеи, которую тут же Грос характеризует, как «комплекс образов»¹¹. Еще ярче и определеннее эта точка зрения выражена у Селли, который считает, что в работе фантазии определяющей силой является образ¹². Те психологи, которые свободны от преувеличений в этой области, сосредоточивают свое внимание на формальной стороне в работе фантазии — это относится, например, к Штерну, посвятившему несколько прекрасных страниц анализу фантазии, но не углубившемуся в ее проблему, и особенно к Мейману¹³. У последнего особенно ясно видно, что сосредоточение на формальной

⁷ Ibid. S. 183.

⁸ Ibid. S. 146.

⁹ Ibid. S. 147-148.

¹⁰ Штерн применяет к фантазии плодотворное понятие «детерминирующей тенденции», выдвинутое впервые Н. Ахом. См.: Stern — Psych, der fruhen Kindheit. S. 191.

HGroos-Op. cit. S. 50.

¹¹ Сначала Сикорский стоял на той же узко-интеллектуалистической точке зрения, вызвавшей возражения со стороны Perez, Rayneri, Colozza, но потом он отошел от этой точки зрения.

¹³ См.: Meumann — Vorlesungen... Bd. I. 2-ое изд. 1916. S. 178—205.

стороне в работе фантазии, можно сказать, удаляет нас от проблем ее, как бы ограничивает горизонт психолога.

Значительно глубже и тоньше анализирует фантазию Бюлер, развивающий свою точку зрения в связи с изучением сказок. Общее заключение Бюлера таково: «основная схема работы фантазии не состоит в диссоциации и вариирующей потом ассоциации образов»¹⁴. Тайна детской фантазии, по Бюлеру, состоит не в комбинации элементов, а в творчестве аналогий. Хотя и Бюлер отводит много места чисто формальному анализу, но центр тяжести лежит у него не в этом. Открытие смысла в работе ассоциации (в противовес чисто внешнему ассоциированию элементов, согласно господствующей теории), открытие внутренних мотивов в построении образов фантазии («аналогия»!) намечает уже новую перспективу в понимании фантазии. Не забудем, что согласно развитой выше теории фантазии, она есть не что иное, как эмоциональное мышление; поэтому открытие смысла в работе фантазии¹⁵ и не позволяет трактовать фантазию, как функцию памяти, как простое комбинирование элементов. Но если в работе фантазии обнаруживается «смысл», тем настойчивее выступает необходимость указать источник «детерминирующей тенденции» в ней. Фантазия не может быть формой познавательного мышления, а в то же время она идет к раскрытию «смысла», к построению «идей» — и это значит, что фантазия является новой и своеобразной формой мышления.

Еще дальше указанных авторов пошел К1 о s e в своей небольшой, но хорошей книжке — Die Seele des Kindes (1920), — Клозе еще ближе подошел к защищаемой нами теории. Указывая на различие снов и сказок, Клозе пишет: «при слушании сказок дитя не видит непременно образы сказки с особенной живостью, — работа фантазии у ребенка устремлена в это время не на самое представление (Das Vorstellen), а на «вживание» и «вчувствование» (Einleben und Einfuhlen). При слушании сказки дитя переживает не пеструю смену образов, а ряд чувств, аффектов, установок. Конечно, в потоке этих переживаний всплывают порой очень ярко отдельные образы, — но все же они имеют побочное значение... Созерцание (Anschauung) отступает перед вчувство-ванием»¹⁶. Самое предпочтение в сказках всего чрезвычайного, сенсационного, возбуждающего, возвышенного связанно с исканием эмоционального подъема. Клозе остроумно и интересно освещает, исходя из этого, известные формальные особенности детской фантазии¹⁷.

Конечно, Клозе прав. Для нас особенно любопытна его точка зрения, как симптом приближения современной психологии детства к тайне детской фантазии, к пониманию ее эмоционального корня. Конечно, в работе фантазии создаются образы, но образы не есть

¹⁴ В u h 1 е г — Die geistige Entwickelung des Kindes. S. 338.

¹⁵ К этому, как мы видели, подходит и Грос, но его слишком связывает традиционная точка зрения.

¹⁶ К1 о s e — Die Seele des Kindes. S. 75. "Ibid. S. 76-77.

цель той работы, которую мы называем фантазией, а только средство. Дитя ищет выражения и уяснения своих чувств, и это достигается с помощью образов, которые питают чувство. Образы сказок, рассказов, стихи, рисунки, музыка — все это является как бы центром для оседания наших чувств, для их оформления в сознании — без этого они проходят нашу душу как бы сквозь сито и, падая в глубину души, мутят и тяготят ее. Нет ничего мучительнее того, когда какое-либо сильное, могучее чувство овладевает нашей душой и мы не можем, не умеем выразить его. Самое телесное выражение чувства опосредствуется психическим его выражением, — без слов, без музыки, без психического выражения чувство каким-то мучительным оцепенением сковывает тело — так бывает, например, при сильном горе, когда нет слез, когда словно все окаменело...

Я говорю тебе, певец: я слез хочу Иль разорвется грудь от муки...

(Байрон — Лермонтов).

Фантазия и стоит перед разрешением этой задачи, перед созданием образов, как бы вбирающих в себя чувства, как губка вбирает воду, — так нередко в каком-либо образе, в словах, в отдельном звуке для нас как бы воплощается и символизируется все наше чувство. Между прочим, здесь лежит, на наш взгляд, объяснение того странного в индивидуальной и исторической психологии факта, что в сказочных сюжетах, при общей вариации сюжета, неизменно иной раз сохраняются как раз мелочи. Да, это мелочи с точки зрения интеллектуального анализа содержания сказки, — но они могут вобрать в себя все главное эмоциональное содержание, стать его носителями. Не только у детей, но и в культурной истории человечества (в так называемой «миграции сюжетов») этот факт устойчивости побочных моментов выступает иногда с удивительной силой. Так и в жизни нашей, когда мы хотим быть верными традициям (ср. обычаи при свадьбах, при похоронах), мы особенно дорожим мелочами; так и в творчестве художников, при общем развитии их дарования, нередко стойкими и неизменными оказываются некоторые мелочи.

И в сказках, и в рисовании, и в играх, и в танцах, и в ленке, и в пении — всюду дитя ищет воплощения и выражения своих чувств. Оттого так много случайного в комбинации элементов образа — основным остается лишь то чувство, которое руководит творчеством и ищет через него своего выражения и питания. Вообще говоря, здесь имеет место своеобразная интеллектуализация чувства¹⁸ — ибо чисто музыкальная, невыразимая сама по себе сторона чувства как бы переводится на прозрачный и ясный язык интеллектуального материала. Всякий образ — звуковой и словесный, графический и пластический переводит волну наших чувств, их мелодию, которая звучит в нашей душе, — в ясные, как бы «застывающие» образы, отделяющиеся от та-

¹⁸ По этому тонкому и трудному вопросу см. новую книгу Мейнонга — Ueber die emotionale Presentation.

инственной, неизреченной глубины в нас. Эта «презентация» чувств, говоря термином Мейнонга, еще не означает того, что нами теряется основная эмоциональная установка, — мы не заняты еще представли-ванием образа, как таковым, а через созерцание его вступаем лишь в новую фазу эмоциональной жизни. Но вместе с тем те картины, которые рисуются перед нашим сознанием, вначале занятым не их созерцанием, а лишь использованием их для выражения чувства, приобретают как бы самостоятельное устойчивое бытие, вступают вообще в систему образов, в систему мыслей. Образы фантазии — это Annahmen, это картины возможного, желанного, страшного, радостного, — и эти картины, эти Annahmen, вызванные к жизни ходом эмоциональной жизни, становятся рядом с чистыми построениями ума, сами к ним тянутся по принципиальной близости к ним, — так именно и возникают детские мифологемы: в них сначала действует только фантазия, но затем они внедряются в сферу интеллекта, где приобретают новую и очень существенную функцию, создавая целую сферу мышления, которую мы можем характеризовать как гипотетическое мышление. Гипотетическое мышление с психологической точки зрения есть не что иное, как использование в целях и в путях познавательной нашей работы — Annahmen. По существу Annahmen связаны с сферой чувств и желаний, но их внедрение в сферу не только донаучного, но и научного¹⁹ мышления отводит им значительное место и в работе интеллекта. Эта сфера пограничных явлений лишь начата изучением, — и как раз для психологии детства она имеет огромное значение по своему значению для понимания игры²⁰ и особенно для понимания особо трудного и в то же время очень важного по своему значению в судьбах растущей личности явления — лжи. Детская ложь более или менее уже понята в своем своеобразии, — для нас же это имеет особый интерес в связи с анализом детской фантазии. К характеристике лжи у детей мы теперь и обратимся.

Вопрос о детской лжи имеет большое и практическое и теоретическое значение. С практической точки зрения важно понять корень, функцию и условия лжи; хотя мы постоянно вносим сами ложь в нашу жизнь, не можем жить без ее, но мы хорошо понимаем ядовитое влияние лжи даже на взрослых, а тем более на детей. Правду сказать, мы не очень любим «наивных» детей, которые не умеют вовремя промолчать или даже утаить какую-либо истину, мы так явно бережемся таких детей, что дети скоро начинают понимать, чего нам нужно от них. Здесь как раз ясно выступает существеннейший факт в нашем вопросе — именно, что ложь у детей имеет не индивидуальный, а социальный корень. В нашей жизни ложь имеет вполне закономерное существование, является формой борьбы за существование, защитным приспособлением, весьма сходным с явлением мимикрии. Мы увидим, что в детской душе имеют место процессы,

¹⁹ Это вскрыл, правда акцентируя на других моментах, в своей большой работе — Philosophic des Als — О Файхингер.

²⁰ И Грос, и Болдвин уделяют много места этому в своих трудах.

которые совсем не являются, в своей сущности, ложью, но которые, под влиянием социальных условий, становятся затем настоящей ложью. Эти процессы, сами по себе, могли бы развиваться и в таком направлении, что они никак не могли бы стать ложью, если бы тот социальный резонанс, который они порождают, не превращал их в ложь и не закреплял их в этом их свойстве. В силу этого мы можем сказать, что ложь у детей создается на социально-психической основе, что она имеет прежде всего социальную функцию. Когда социальное взаимодействие касается указанных психических процессов у ребенка, оно превращает их в ложь и этим оказывает глубокое влияние на их развитие — но, конечно, и здесь ставит свои границы. В социальных отношениях ложь необходима лишь в определенных границах; если угодно, наше воспитательное воздействие на детей, с одной стоуюны, вызывает ложь, как социальную силу, как средство самозащиты, с другой стороны, оно же указывает и границы лжи. Есть социально-полезная сторона во лжи, но есть и социально-опасная, и мы ждем от детей, что они усвоят одну и уберегутся от другой, научатся прикрытию лжи и не утеряют чувства правды. С одной стороны, под влиянием идеалов христианства, мы хотим в детях удержать и охранить их чистоту и правдивость, с другой стороны, не хотим совсем изгонять пробирающуюся в детскую душу ложь, так как это было бы опасно для детей. Мы инстинктивно хотим соединить и одно и другое — охранить детскую душу в ее светлых сторонах, с другой стороны, подготовить дитя к жизни. Здесь перед нами выступает одна из многих трагических сторон в современном воспитании: идеалы, без следования которым воспитание теряет свою внутреннюю силу, так далеки от жизни! Задача воспитания, с другой стороны, не заключается ли в том, чтобы ознакомить дитя с реальной жизнью, а не вводить в какой-то вымышленный мир? Пока нет в нашей жизни правды, пока далека жизнь от идеалов Евангелия, воспитание наше неизбежно будет отмечено таким мучительным и ядовитым дуализмом...

Вопрос о детской лжи не менее любопытен и с теоретической точки зрения, — это явление так сложно и темно, так много запутывает в детской душе. Проблема детской лжи действительно соприкасается с целым рядом основных вопросов психологии детства.

В известном своем этюде о детской лжи Ст. Холл различает пять видов ее: 1) «героическая ложь», где ложь является, по выражению Ст. Холла, «средством для благородных целей»; 2) «партийная ложь», когда дитя лжет вследствие своих личных отношений (симпатии или антипатии) к кому-либо; основное положение здесь может быть формулировано известным афоризмом — «правда для друзей и ложь для врагов»; 3) «эгоистическая ложь», продиктованная какими-либо личными интересами. Школьные болезни детей, к которым они прибегают как к защитному средству в трудных положениях, служат хорошим примером эгоистической лжи; 4) «фантастическая ложь», когда дитя выдумывает из чистой любви к выдумке — например, чаще всего в игре, нередко и само веря своим выдумкам, — и, наконец, 5) «патологи-

ческая ложь», в основе которой лежит чисто патологическая потребность обманывать себя и других, возбуждать себя вымышленными историями. Из перечисления этих видов лжи легко убедиться, что во всех этих случаях — кроме лишь четвертой формы («фантастической лжи») — мы имеем дело с настоящей ложью. Но объем тех фактов, которые мы должны анализировать, шире того, что дает нам Ст. Холл, и это нам станет ясно, если мы точно определим понятие лжи. Под ложью мы должны разуметь заведомо лживые высказывания с целью кого-либо ввести в заблуждение: мы имеем здесь три основных момента, одинаково необходимых для того, чтобы была возможность говорить о лжи, — ложное (в объективном смысле) высказывание, сознание того, что это высказывание ложно, и. наконец, стремление придать заведомо ложной мысли вид истины, стремление ввести кого-либо в заблуждение.

Что касается первого момента — отсутствия истины в наших высказываниях, — то, конечно, он встречается и у детей и у взрослых очень часто, — у детей, по понятным причинам, конечно, в большей степени, чем у нас. Слабость внимания, неточности в восприятии, ошибки памяти, неверные выводы — все это помимо воли ребенка, вносит «ложь» (в объективном смысле слова) в суждения ребенка, — и эти невольные ошибки, которые дитя добросовестно признает за истину, кажутся нам часто случаями лжи — мы не верим чистоте и просто-душности детей, не верим тому, что они не замечают ошибок. Надо заметить, что дети особенно болезненно реагируют на то, когда им приписывают ложь там, где была невольная ошибка: когда ошибка вскрыта, дети понимают, что они неверно передали какой-либо факт, и у них, конечно, нет никаких способов доказать, что они были правдивы. Эта беззащитность, это бессилие доказать свою правдивость, очень болезненно переживаются детьми. Между сферой таких невольных ошибок и настоящей ложью Штерн²¹ вводит еще широкую сферу «мнимой лжи» или «псевдо-лжи» — и здесь именно заключается главнейшая часть того, что инкриминируется детям, как ложь.

Но обратимся сначала к «невольным ошибкам» детей. В своем исследовании высказываний²² Штерн нашел, что у детей 7-ми лет всякий третий элемент высказывания — ложен (объективно), между тем у детей 14-ти лет ложным является лишь всякий пятый элемент. Этот вывод Штерна очень характерно освещает факт естественных ошибок в детских высказываниях. Любопытно тут же указать, что из верных ответов детей только две пятых дают они сами, остальные три пятых добываются путем вопросов; при вопросах обыкновенно одна треть дает ложные ответы. Штерн нашел, что процент ошибок в ответах на вопросы в 5*/г раз больше, нежели при свободном рассказе! Очень любопытный факт, бросающий свет на источник «лжи» в детских речах... Интересно тут же отметить различие между

²¹ С. u. W. S t e r n — Erinnerung und Aussage in der ersten Kindheit. (Beitr. zur Psych, d. Aussage. F. II. H. II. S. 59).

²² W. Stern — Die Aussage als geistige Leistung und als Verhorsprodukt. (Beitr. zur Psych, d. Aussage. H. III).

мальчиками и девочками при развитии у них верности в их рассказах; вот диаграмма, суммирующая у Штерна его анализы:

Диагр. 5.

В этой диаграмме схематически воспроизведено очень существенное различие между мальчиками и девочками в возрасте от 7 до 14 лет. До 10 лет у девочек очень слабо развивается верность и точность в их высказываниях (Штерн видит причину этого в сильном развитии фантазии при отсутствии критицизма), а затем, начиная от 10 лет, девочки развиваются очень быстро и хорошо. Штерн как раз в связи с этим и устанавливает понятие «Prapubertatsperiode», чтобы зафиксировать известную замедленность в психическом развитии. У мальчиков этот «Prapubertatsperiode» лишь начинается к 10 годам, — до этого времени точность и верность в высказываниях растет у них очень сильно, а начиная с 10 лет растет слабо. Любопытно отметить еще два вывода Штерна, касающихся различия девочек и мальчиков: девочки в своих рассказах дают предпочтение «личным» категориям, мальчики, наоборот, — внеличным. Штерн полагает²³, что это предпочтение личного перед внеличным есть выражение умственной отсталости, так как «личные» категории отвечают более низшей стадии развития. Второй интересный вывод Штерна заключается в том, что в отношении точности высказываний о цветах девочки, вопреки обычному мнению, стоять ниже мальчиков. Не касаясь второго вывода, который сам Штерн считает «неожиданным»²⁴, скажем о первом, что интерес девочек к личностям, а не к вещам, конечно, не есть свидетельство умственной отсталости, а должен быть объяснен более глубокими особенностями в духовной жизни девочек.

Штерн проделывал опыты (по образцу тех, которые легли в основу его работы — Die Aussage...) над своими детьми 2¹/₂ и 3-х лет. Уинч²⁵занялся такими же опытами над группой 3-х и 4-летних детей из детских садов. Липман и Вендринер²⁶ такие же опыты проделали в детском саду над 6 мальчиками и девочками в возрасте от 4 до 6 лет. В этих опытах с особенной яркостью встает картина той неясности и неточности, которая имеется у малых детей.

Причины всех этих ошибок могут быть различны. Прежде всего не-

²³ Работа Штерна (Die Aussage...) выпущена в 1904 году; с тех пор его взгляды на ступени духовного развития несколько изменились.

⇐ Предыдущая 15 16 17 18 192021 22 23 24 Следующая ⇒

Воспользуйтесь поиском по сайту: